INFORME DE EXPERIENCIA DOCENTE EN EDUCACIÓN REMOTA DURANTE LA PANDEMIA CON UN SUJETO CON ESPECTRO AUTISTA
REPORT OF TEACHING EXPERIENCE IN REMOTE EDUCATION DURING THE PANDEMIC WITH A SUBJECT WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER
Relma Urel Carbone CARNEIRO1 Carla Ramos de PAULA2
RESUMEN: La pandemia causada por Covid-19 está provocando una crisis sanitaria internacional con repercusiones en todas las esferas sociales, y la educación se ha visto drásticamente afectada. Las clases, en general, no han podido ser presenciales y la enseñanza a distancia ha surgido como una posibilidad en el nuevo escenario. Este artículo relata una experiencia docente en el contexto de la pandemia; se trata de un estudio de enfoque cualitativo, desarrollado a partir de una entrevista semiestructurada a un profesor de Escuela Primaria. El objetivo del trabajo es presentar un informe de experiencia docente en la actuación con un sujeto con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en una escuela pública de Cascavel/PR. A lo largo de este estudio destacamos cómo la inclusión se ha materializado en una praxis educativa de forma positiva. En resumen, el tema de la inclusión en el contexto pandémico necesita ser discutido, en la
1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Docente do Departamento de Psicologia da Educação. Doutorado em Educação Especial (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-8961-3617. E-mail: relma.urel@unesp.br
2 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós- Graduação em Educação Escolar. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1218-4911. E-mail: carla.paula@unesp.br
búsqueda de la realización de posibilidades que favorezcan experiencias formativas humanizantes al sujeto con discapacidad.
PALABRAS CLAVE: Inclusión. Trastorno del espectro autista. Pandemia.
ABSTRACT: The pandemic caused by Covid-19 is leading to an international health crisis with impacts in all social spheres, and education has been drastically affected. Classes in general have been unable to take place in person, and remote teaching has emerged as a possibility in the new scenario. This article reports a teaching experience in the pandemic context; it is a qualitative study, developed from a semi-structured interview with a primary school teacher. The objective of the work is to present a report of teaching experience in dealing with a subject with Autism Spectrum Disorder (ASD) in a public school in Cascavel/PR. Throughout this study, we show how inclusion has been materialized in a positive way in educational practice. In summary, the theme of inclusion in the pandemic context needs to be discussed, in the search for the realization of possibilities that favor humanizing formative experiences to the subject with disabilities.
KEYWORDS: Inclusion. Autism Spectrum Disorder. Pandemic.
O presente artigo objetiva apresentar um relato de experiência docente na atuação com um sujeito com Transtorno do Espectro Autista3 (TEA) em uma escola pública de Cascavel/PR, que tem acontecido no contexto de pandemia4 de modo remoto.
Houve muitas mudanças na sociedade até se chegar à ideia presente nos dias atuais de que a deficiência não exclui do sujeito a possibilidade de humanização (BARROCO, 2007).
A Constituição Federal de 1988, no Art. 205, destaca a educação como direito de todos e dever do Estado e da família. Ainda, no Art. 208, §§ 1º e 2º, visualizamos que a lei assevera o acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito público subjetivo, e o não oferecimento do ensino obrigatório pela esfera pública, ou oferta de modo irregular, implica responsabilidade da autoridade competente (BRASIL, 1988).
3 O TEA é uma condição complexa de desenvolvimento que envolve desafios persistentes na interação social, comunicação verbal e não verbal, e comportamentos restritos/repetitivos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2018).
4 Em decorrência da Covid-19, uma infecção respiratória aguda ocasionada pelo coronavírus SARS- COV-2 (BRASIL, 2021), as aulas em diferentes etapas da educação brasileira estão acontecendo predominantemente de modo não presencial.
Pelo exposto na lei, a educação é um direito inalienável para todos os sujeitos indistintamente. Conforme Cury (2002), esse direito5 é uma prerrogativa própria do indivíduo, indispensável para a constituição de sua personalidade e para a cidadania.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no artigo 58 do Capítulo V, aponta a Educação Especial como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 1996). É sabido que a LDB é um marco na educação brasileira e que o documento trouxe muitos avanços no que concerne à Educação Especial ao delimitar um capítulo da lei para a discussão da temática.
Além disso, há a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, um documento que aponta como objetivo assegurar a inclusão escolar dos alunos Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) por meio da orientação aos sistemas de ensino, buscando políticas promotoras de uma educação de qualidade para todos os sujeitos (BRASIL, 2008).
Neste cenário, outro documento importante é a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), Lei nº 13.146/2015. Trata-se de uma lei que objetiva assegurar e promover o exercício dos direitos e das liberdades da pessoa com deficiência. A lei contempla um capítulo intitulado “Do direito à Educação”. No artigo 27, visualizamos:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, Art. 27).
Em nossa breve passagem por alguns documentos oficiais, evidenciamos como a Educação Especial tem sido abordada a partir das leis. Sabemos que há uma distância entre um discurso manifestado na lei e a realidade materializada na práxis educativa. Contudo, concordamos com Carneiro (2016) ao apontar que embora as práticas não sejam alteradas por decretos, os documentos legais são elementos importantes, pois se
5 O direito público subjetivo explicita claramente a vinculação substantiva e jurídica entre o objetivo (dever do Estado) e o subjetivo (direito da pessoa). Na prática, isto significa que o titular de um direito público subjetivo tem assegurado a defesa, a proteção e a efetivação imediata de um direito, mesmo quando negado (CURY, 2002, p. 21).
constituem como mecanismos de cobrança e por meio dele podemos reivindicar o cumprimento do disposto no âmbito legal.
Nesse sentido, pretendemos, ao longo deste artigo, relatar uma experiência docente na atuação com um sujeito com TEA no contexto pandêmico.
Este trabalho utilizou em uma abordagem qualitativa: trata-se de um relato de experiência, em que a coleta de dados ocorreu por meio de uma entrevista semiestruturada e o instrumento utilizado foi um roteiro com doze questões. A entrevistada foi uma professora que atua nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental com um aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Ressaltamos que a entrevista aconteceu de modo virtual via gravação de áudios de modo síncrono pelo aplicativo WhatsApp, e a análise dos dados coletados aconteceu com base na Análise de Conteúdo de Bardin (2016).
Após a transcrição dos dados coletados, organizamos a entrevista a partir de algumas categorias para procedermos com as análises, sendo elas: interação do aluno, processo de ensino e aprendizagem, relação família-escola e concepção de inclusão.
A entrevista em pauta foi realizada com uma professora que leciona nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A participante possui nove anos de experiência na Educação Básica e atualmente é regente de uma turma de segundo ano. Contudo, é a primeira vez que trabalha com um aluno público-alvo da Educação Especial em sala de aula.
A rede municipal de ensino de Cascavel-PR possui um currículo próprio, intitulado “Currículo Para Rede Pública Municipal de Cascavel6”. Neste documento, encontramos os fundamentos teóricos e pressupostos filosóficos da educação; aspectos históricos e legais do ensino fundamental; concepção de avaliação; pressupostos teóricos para a educação de pessoas com deficiências e a organização curricular das disciplinas.
6 O currículo adota explicitamente como fundamentação teórico-metodológica da rede a perspectiva do Materialismo Histórico-dialético, a Psicologia Histórico Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica.
No que compete ao item pressupostos teóricos para a educação de pessoas com deficiência, visualizamos elencados os subitens: deficiência intelectual, deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência múltipla, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Em cada seção dos subitens, há uma apresentação sobre o atendimento educacional realizado em Cascavel e a escolarização e o desenvolvimento de educandos PAEE naquele referido contexto.
O currículo assevera que o desenvolvimento humano acontece por meio de relações sociais, e que a tarefa educativa “deve estar pautada na possibilidade de escolarização desses sujeitos” (CASCAVEL, 2008, p. 110). Pelo exposto no currículo, o aluno com TEA é entendido a partir de sua totalidade e não com o foco em sua deficiência, portanto a escolarização de qualidade desse sujeito é defendida.
No que compete à esfera do professor, o currículo acentua a importância da formação continuada de professores, e é ressaltado que para ensinar o indivíduo com TEA “é preciso que o professor seja uma pessoa especializada, bem-preparada, técnica e emocionalmente, instrumentalizada para possibilitar, permanentemente, a elaboração de ações adequadas” (CASCAVEL, 2008, p. 111).
Desse modo, conforme o documento, a ênfase posta no perfil do professor esperado para atuar com esse aluno revela um docente que possua conhecimento teórico-prático, possibilitando o encaminhamento de ações que propiciem a interação do sujeito e um aprendizado significativo.
O currículo enfatiza ainda que a função social da escola é a socialização do conhecimento historicamente acumulado e que a educação pode se transformar em uma ferramenta que possibilite o desenvolvimento global desse sujeito (CASCAVEL, 2008). Notamos que o currículo de modo explícito defende a importância da ação do professor e da atuação da escola no desenvolvimento do aluno com TEA, bem como está presente a defesa de uma educação na perspectiva de um processo humanizador do
sujeito aluno.
Destacamos que o município em que a docente atua optou por ofertar o ensino por meio de atividades remotas e atividades impressas durante o período de pandemia, conforme divulgado em canal da Secretaria de Educação. A participante entrevistada
realiza semanalmente encontros via plataforma Google Meet com a turma do segundo ano em que leciona.
É sabido que discutir a educação neste momento específico de pandemia exige que consideremos as implicações que esta crise ocasionada pelo vírus acarretou na esfera educacional. Considerando o fato que nosso relato de experiência está imerso neste contexto, torna-se imprescindível entendermos o plano de fundo em questão.
As aulas presenciais na maioria das instituições do país e do mundo foram suspensas, o modelo híbrido foi implantado em algumas situações, e as aulas remotas apontaram como uma alternativa.
Moreira e Schlemmer (2020) definem o ensino remoto como uma modalidade de ensino que pressupõe o distanciamento geográfico de professores e estudantes, tendo em vista as restrições impostas pelo Coronavírus, e este possui o caráter de excepcionalidade, ou seja, empregado de modo emergencial.
Não podemos romantizar o ensino remoto, pois sabemos as inúmeras desigualdades presentes em nosso país, onde muitos alunos não possuem condições mínimas e equipamentos para participar de uma aula no modelo remoto. Desse modo, faz-se necessário uma leitura muita atenta dos interesses em torno do ensino remoto, bem como no tipo de educação que tem sido oferecida neste cenário controverso. Em outras palavras:
No ‘ensino’ remoto, ficamos com pouco ensino, pouca aprendizagem, pouco conteúdo, pouca carga horária, pouco diálogo. Em contrapartida, temos muitas tarefas. Do lado dos alunos, estes supostamente passam a ser ‘autônomo’ e vão em busca do próprio conhecimento, assoberbados com a multiplicação de leituras, vídeos, podcasts, webinários etc (SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 42).
O posicionamento de Saviani e Galvão (2021) é extremamente importante, pois nos ajuda a refletir sobre o ensino remoto a partir de uma perspectiva crítica da sociedade. Concordamos com os autores supracitados e acreditamos que a qualidade do ensino e o modo como a educação está sendo ofertada precisam ser as questões centrais quando são materializadas iniciativas com ênfase no modelo remoto.
Pontuamos que o ensino remoto não é o modelo mais adequado para pensarmos e discutirmos sobre o processo de inclusão de um aluno. Contudo, refletirmos sobre como uma práxis pedagógica tem sido realizada torna-se um movimento interessante
para (re)pensarmos em possibilidades e, quiçá, discutirmos outras alternativas que concretizem um processo formativo de qualidade ao aluno PAEE.
Pelo fato do impedimento da continuidade das aulas presenciais, as aulas no município de Cascavel-PR no período em que ocorreu este estudo7 foram realizadas de forma remota, via Google Meet, ferramenta que possibilita a realização de reuniões online e síncronas, por meio do compartilhamento de áudio e vídeo.
Uma das questões que integrava o questionário semiestruturado indagava se a professora considerava a classe comum regular o lugar ideal para o atendimento do aluno. A docente, ao responder afirmativamente, trouxe algumas questões relevantes para (re)pensarmos o ensino remoto, como vemos a partir do excerto abaixo:
Eu acho que sim, porque aí é o lugar onde ele vai estar mais interagindo com os demais colegas. Até assim a gente conversando com a mãe ela comentou que era melhor quando as aulas eram presenciais né, porque na casa só tem ele de pequeno, os irmãos são todos grandes já, todos adultos, então ele não tem contato com outras crianças, no caso dele ali eu também acho que seria melhor para a interação dele.
A partir da fala da professora, fica explícito que as aulas pelo Google Meet têm se mostrado como um instrumento que tem possibilitado a concretização do processo ensino e aprendizagem neste cenário caótico. Ao discutirmos e adentrarmos em um caso específico como esse em pauta, vemos a importância das aulas no período de pandemia na vida acadêmica do aluno, uma vez que o ambiente escolar é um dos únicos locais possíveis para ele interagir com outras crianças.
Notamos pelo excerto que a família do aluno e a professora consideram o ensino presencial como o modo mais adequado para a realização das aulas. É consenso que o ensino remoto diminui algumas distâncias, ou seja, possibilita que algumas experiências educativas sejam realizadas. Contudo, concomitantemente, impõe outros limites, por exemplo, a democratização do acesso às aulas. Pela fala da professora, o ensino remoto não consegue suprir todas as demandas do processo de ensino e aprendizagem de modo satisfatório.
7 A entrevista com a docente foi realizada durante o mês de abril do ano de 2021.
Ao ser indagada sobre a interação do aluno com os demais colegas, a docente pontua:
Então. Agora de forma remota é bem complicadinho. Mas assim, eu vejo que nem a própria mãe disse, ele gosta assim de entrar nas aulas do Google Meet para ver os colegas, só que tem um colega que ele gosta mais sabe. Então a interação é só ali no Google Meet. Daí como ele fala bem pouco, ele fala só o essencial. Mas ele estando na aula presente, ele está interagindo.
Este excerto da entrevista demonstra que na percepção da docente o aluno com TEA está interagindo de alguma forma por meio da ferramenta on-line. É impossível mensurar a qualidade do teor desta interação via Google Meet. Percebe-se no discurso da professora, e pela análise das respostas de modo geral, uma compreensão do aluno com ênfase em suas potencialidades e não em suas dificuldades. Portanto, a fala “ele está interagindo” revela o trabalho que a professora tem realizado com este aluno, bem como o referencial teórico adotado pelo currículo de Cascavel, um processo ensino e aprendizagem orientado pela busca de possibilidades.
Ao ser questionada sobre considerar a aprendizagem do aluno PAEE satisfatória, a docente pontuou:
Sim, considero satisfatória. Até o presente momento assim foi bem sabe como que eu digo, foi bem leve sabe, a mãe colabora bastante sabe, o que a gente conversa com ela, é uma pessoa bem receptiva sabe. Nossa eu tinha ficado preocupada, mas depois eu vi assim que no caso dele, porque cada aluno é específico, é de uma forma, mas eu achei bem leve.
É notório que o aluno, pela resposta da docente, tem tido um bom desempenho acadêmico, ou seja, tem se apropriado dos conteúdos propostos, o que consideramos como algo positivo neste novo cenário.
A Educação como direito de todos os alunos impõe a exigência não apenas de mais vagas, escolas, professores, mas, também, um fazer pedagógico que é desafiado pela diferença, pois o ideal de igualdade passa pelo reconhecimento da diferença (CARNEIRO; DALL’ACQUA; CARAMORI2018, p. 200).
Desse modo, o fazer pedagógico revelado pela fala da docente entrevistada ao comentar que a aprendizagem tem sido satisfatória expressa um trabalho orientado pelo reconhecimento da diferença no processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com o currículo do município: “[...] o processo de escolarização permite-lhes progressos em sua aprendizagem, e algumas conseguem até mesmo a superação de suas próprias dificuldades na esfera da socialização” (CASCAVEL, 2008,
p. 108). Inferimos que a fala da docente está de acordo com o exposto no currículo, uma vez que, na perspectiva da professora, seu aluno está interagindo com os demais colegas e sua aprendizagem foi considerada satisfatória, ou seja, o educando está se apropriando dos conteúdos que foram trabalhados.
Evidenciamos na fala da docente a importância das aulas remotas, pois considerar a aprendizagem como processo implica em discutirmos na forma como a educação para o sujeito tem sido ofertada durante o período de pandemia. Assim, o caso analisado reflete uma realidade específica que, por sua vez, revela um trabalho pedagógico comprometido com a apropriação dos conteúdos escolares pelo aluno, e, portanto, está em consonância com o discurso presente na proposta curricular do município.
Uma das questões da entrevista foi sobre o contato da professora com a família do aluno. Ao longo das respostas ficou explícito, como na questão discutida anteriormente, que a família e a professora possuem um relacionamento de proximidade, como podemos ver no excerto abaixo:
Então o contato é mais por vídeo chamada e quando a mãe vai retirar as atividades, mas geralmente vai só a mãe. Então além do Google met. com os colegas, tem uma vez por semana que eu e a professora de apoio pedagógico (PAP) a gente conversa com ele né individual para auxiliar ele [...] Mas é um contato assim bem bom e a família é bem participativa sabe, a mãe no começo a gente conversou com ela sobre o que ele mais gostava e ela comentou que ele gostava daquele personagem Sonic, mas daí a gente foi pesquisando e nas atividades a gente sempre coloca um adesivo, a gente fez um caderno para ele do Sonic então ele foi se soltando mais.
Pelo relato, a professora tem buscado desenvolver um trabalho de parceria com a família do aluno e essa postura reflete positivamente em relação ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem do educando.
É sabido que a participação da família na vida acadêmica do aluno é imprescindível para um bom aproveitamento e desempenho escolar. Desse modo, elencamos como aspecto positivo a ser ressaltado a relação entre a família e a escola no presente estudo.
No currículo de Cascavel é destacado que professores, família e demais alunos precisam assimilar que a escola necessita trabalhar tendo como ênfase a possibilidade de escolarização do sujeito com deficiência (CASCAVEL, 2008). Portanto, visualizamos que a família é entendida como elemento importante no processo de escolarização do aluno. Nessa direção, observamos a aproximação entre o discurso posto no currículo e a prática docente, que se concretiza como uma experiência singular.
No que concerne à concepção de inclusão, uma das questões realizadas indagava como a professora vê a inclusão de alunos PAEE, de modo geral, no ensino comum. A resposta da professora nos permitiu algumas inferências sobre a questão, e evidenciou como os pares da escola compreendem a inclusão; observemos:
Então de forma geral, a gente vê bastante preocupação... assim quando vai ter um aluno assim é bastante preocupante, lá na escola a gente tem muito alunos haitianos, então é mais assim uma questão da língua e alunos da educação especial mesmo, fazia tempinho assim que a gente não tinha sabe. Então, eu vejo assim de forma geral, eu vi assim bastante comentário das professoras falando que era difícil e tal. Por isso, quando vai vir um aluno a gente fica tão preocupada né. Mas, eu acho que é mais uma falta de conhecimento mesmo da gente.
A partir do exposto pela fala da docente, notamos como a cultura escolar ainda está presa em um discurso bastante limitado sobre a educação dos alunos público-alvo da Educação Especial. Estamos há anos discutindo e problematizando a Educação Inclusiva, contudo, fica visível que ainda há desconhecimento acerca do processo de inclusão, visto como uma tarefa “difícil e preocupante”.
O excerto acima revela o quão desafiador é o debate em torno da Educação Inclusiva na sociedade. Em nosso relato de experiência vemos uma professora que está
atuando pela primeira vez com um aluno público-alvo da Educação Especial, escutando de seus colegas de profissão falas capacitistas e excludentes.
Nesse sentido, o discurso “não me sinto preparado(a) para trabalhar com um aluno PAEE” é comum na fala de muitos professores da Educação Básica (FERREIRA, CARNEIRO, 2016; SILVA, CARNEIRO, 2016), o que revela uma cultura escolar em transformação e ao mesmo tempo estática.
É importante destacar na fala da professora entrevistada a presença de uma atitude diferente, ao sinalizar a sua preocupação com o conhecimento. Ou seja, visualizamos uma concepção diversa daquela expressa no discurso dos colegas e que circula na escola onde ela atua, que, por sua vez, revela estar em consonância com a forma como o currículo orienta o trabalho com o aluno, como sujeito com potencialidades.
Nesse sentido, pontua-se no currículo do município que é necessário “identificar e levar à apropriação da riqueza humana, objetivada de diferentes modos e em diferentes elaborações, constitui-se um norteador para a educação das pessoas com deficiência” (CASCAVEL, 2008, p. 57).
Assim, o acesso à educação de qualidade é uma condição fundamental para o sujeito e, portanto, a discussão da concepção de inclusão é um aspecto interessante, uma vez que orienta uma determinada práxis pedagógica, ao mesmo tempo em que determinada práxis pedagógica revela uma concepção teórica subjacente.
Apesar de a professora não marcar explicitamente a sua concepção de inclusão na referida questão, ao longo da análise do conjunto das respostas visualizamos o compromisso ético, político e pedagógico da docente na busca pela realização de um trabalho significativo com o aluno com TEA.
Concordamos com Barroco (2007) ao discutir sobre a célebre frase de Vigotsky, que o bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento: “Boa escola e bom ensino devem ser para todos, para pessoas com e sem deficiências, já que por meio deles podem avançar em seus processos de humanização” (BARROCO, 2007, p. 388).
Nessa direção, um bom ensino deve ser pensado em qualquer contexto, inclusive no contexto pandêmico. Logo, a discussão proposta neste trabalho possibilitou uma aproximação com uma dada realidade e propiciou reflexões sobre uma práxis educativa que tem sido efetivada de modo produtivo e positivo.
Neste artigo apresentamos um relato de experiência docente na atuação com um sujeito com TEA, matriculado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tendo como base uma entrevista realizada com uma docente. Para tanto, destacamos alguns marcos legais da Educação Especial brasileira com intuito de traçarmos um breve panorama dos discursos ecoados pelas leis.
Vislumbramos como a educação tem sido tecida no cenário pandêmico ao dialogarmos com o tema ensino remoto, bem como pontuamos como a educação do aluno com TEA está apresentada no currículo do município de Cascavel.
Por fim, discutimos algumas categorias de análise a partir da entrevista realizada com a professora, sendo elas: interação do aluno, processo de ensino e aprendizagem, relação família e escola e concepção de inclusão, relacionando com o discurso presente no currículo.
Em síntese, ao longo da realização deste trabalho, verificamos uma experiência essencialmente positiva com a inclusão no modelo de ensino remoto. Contudo, ressaltamos que se trata de uma experiência singular, que não serve como parâmetro para outros locais e formatos de ensino e, assim, não deve ser generalizada.
Destacamos que a forma como a inclusão do aluno com TEA tem sido materializada revela o diálogo com os pressupostos teóricos do currículo de Cascavel, portanto, ilustra a qualidade com que tem sido efetivada, evidenciada pela análise da entrevista com a docente.
O presente estudo apontou a relevância da problematização acerca da inclusão neste novo cenário, uma vez que pudemos nos aproximar de um modelo de realidade educacional e, a partir dele, refletirmos sobre os aspectos positivos e negativos, bem como os limites e possibilidades que envolvem o ensino remoto nos dias atuais.
Verificamos que (re)pensar a inclusão na pandemia é um desafio, do mesmo modo como fica evidente no modelo de ensino presencial. Portanto, alternativas e possibilidades devem ser discutidas e problematizadas no âmbito das instituições de ensino e esferas macro da sociedade, buscando a oferta e a efetivação de uma educação de qualidade ao aluno público-alvo da Educação Especial durante o período pandêmico.
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RELATO DE EXPERIÊNCIA DOCENTE NA ATUAÇÃO NO ENSINO REMOTO DURANTE A PANDEMIA COM UM SUJEITO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
INFORME DE EXPERIENCIA DOCENTE EN EDUCACIÓN REMOTA DURANTE LA PANDEMIA CON UN SUJETO CON TRASTORNO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Relma Urel Carbone CARNEIRO1 Carla Ramos de PAULA2
RESUMO: A pandemia ocasionada pelo Covid-19 está protagonizando uma crise sanitária internacional com impactos em todas as esferas sociais, e a educação tem sido afetada drasticamente. As aulas de modo geral foram impossibilitadas de acontecer presencialmente e o ensino remoto surgiu como uma possibilidade no novo cenário. Este artigo relata uma experiência docente no contexto pandêmico; trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, desenvolvido a partir de uma entrevista semiestruturada com uma professora do Ensino Fundamental I. O objetivo do trabalho é apresentar um relato de experiência docente na atuação com um sujeito com Transtorno do Espectro Autista (TEA) em uma escola pública de Cascavel/PR.
1 São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Professor of the Department of Educational Psychology. Doctorate in Special Education (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-8961-3617. E-mail: relma.urel@unesp.br
2 São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Doctoral student in the Postgraduate Program in School Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1218-4911. E-mail: carla.paula@unesp.br
Evidenciamos ao longo desse estudo como a inclusão tem sido materializada em uma práxis educativa de modo positivo. Em síntese, a temática inclusão no contexto pandêmico precisa ser discutida, na busca pela concretização de possibilidades que favoreçam experiências formativas humanizadoras ao sujeito com deficiência.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Transtorno do Espectro Autista. Pandemia.
RESUMEN: La pandemia causada por Covid-19 está provocando una crisis sanitaria internacional con repercusiones en todas las esferas sociales, y la educación se ha visto drásticamente afectada. Las clases, en general, no han podido ser presenciales y la enseñanza a distancia ha surgido como una posibilidad en el nuevo escenario. Este artículo relata una experiencia docente en el contexto de la pandemia; se trata de un estudio de enfoque cualitativo, desarrollado a partir de una entrevista semiestructurada a un profesor de Escuela Primaria. El objetivo del trabajo es presentar un informe de experiencia docente en la actuación con un sujeto con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en una escuela pública de Cascavel/PR. A lo largo de este estudio destacamos cómo la inclusión se ha materializado en una praxis educativa de forma positiva. En resumen, el tema de la inclusión en el contexto pandémico necesita ser discutido, en la búsqueda de la realización de posibilidades que favorezcan experiencias formativas humanizantes al sujeto con discapacidad.
PALABRAS CLAVE: Inclusión. Trastorno del espectro autista. Pandemia.
The present article aims to present a report of teaching experience with a subject with Autistic Spectrum Disorder (ASD)3 in a public school in Cascavel/PR, which has been happening in the context of a pandemic4 remotely.
There have been many changes in society until reaching the idea present nowadays that disability does not exclude from the subject the possibility of humanization (BARROCO, 2007).
The Federal Constitution of 1988, in Art. 205, highlights education as a right of all and a duty of the State and the family. Further, in Art. 208, §§ 1 and 2, we can see that the law asserts the access to compulsory and free education as a subjective public right, and the failure to offer compulsory education by the public sphere, or offering it
3 Autism spectrum disorder (ASD) is a complex developmental condition involving persistent challenges with social communication, restricted interests, and repetitive behavior (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2018).
4 Due to Covid-19, an acute respiratory infection caused by the SARS-COV-2 coronavirus (BRASIL, 2021), classes in different stages of Brazilian education are predominantly being held outside of class.
irregularly, implies responsibility on the part of the competent authority (BRASIL, 1988).
According to the law, education is an inalienable right for all subjects without distinction. According to Cury (2002), this right5 is a prerogative of the individual, indispensable for the constitution of his or her personality and citizenship.
The Law of Directives and Bases of National Education (LDB), in Article 58 of Chapter V, points to Special Education as the type of schooling offered preferably in the regular education system, for students with disabilities, global developmental disorders and high abilities or giftedness (BRASIL, 1996). It is known that the LDB is a milestone in Brazilian education and that the document brought many advances regarding Special Education by delimiting a chapter of the law to discuss the issue.
Moreover, there is the 2008 National Policy for Special Education from the Perspective of Inclusive Education, a document that aims to ensure the school inclusion of Special Education Target Students (PAEE) through guidance to education systems, seeking policies that promote quality education for all subjects (BRASIL, 2008).
In this scenario, another important document is the Brazilian Law of Inclusion of the Person with Disability (Statute for Persons with Disabilities), Law No. 13.146/2015. It is a law that aims to ensure and promote the exercise of rights and freedoms of the person with disabilities. The law contemplates a chapter entitled "Of the right to Education". In article 27, we visualize:
Education is the right of the person with disabilities, ensured by an inclusive educational system at all levels and learning throughout life, to achieve the maximum possible development of their talents and physical, sensory, intellectual, and social abilities, according to their characteristics, interests and learning needs (BRASIL, 2015, Art. 27, our translation).
In our brief look at some official documents, we have shown how Special Education has been addressed by law. We know that there is a distance between a discourse manifested in the law and the reality materialized in the educational praxis. However, we agree with Carneiro (2016) when he points out that although practices are not changed by decrees, legal documents are important elements, because they are
5 The subjective public right clearly explains the substantive and legal link between the objective (duty of the State) and the subjective (right of the person). In practice, this means that the holder of a subjective public right is assured the defense, protection, and immediate enforcement of a right, even when denied (CURY, 2002, p. 21, our translation).
collection mechanisms and through them, we can claim compliance with the legal provisions.
In this sense, we intend, throughout this article, to report a teaching experience in acting with a subject with ASD in the pandemic context.
This work used a qualitative approach: it is an experience report, in which data collection occurred through a semi-structured interview and the instrument used was a script with twelve questions. The interviewee was a teacher who works in the early years of elementary school with a student with Autism Spectrum Disorder (ASD).
We emphasize that the interview took place virtually via audio recording synchronously through the WhatsApp application, and the analysis of the data collected was based on Bardin's Content Analysis (2016).
After transcribing the data collected, we organized the interviews based on a few categories to proceed with the analyses, which were: student interaction, teaching and learning process, family-school relationship, and conception of inclusion.
The interview in question was conducted with a teacher who teaches the early years of elementary school. The participant has nine years of experience in Elementary Education and currently teaches a second-grade class. However, this is the first time she is working with a special education student in her classroom.
The municipal school system of Cascavel-PR has its own curriculum, entitled "Curriculum for the Municipal Public Network of Cascavel6". In this document, we find the theoretical foundations and philosophical assumptions of education; historical and legal aspects of elementary education; conception of evaluation; theoretical assumptions for the education of people with disabilities and the curricular organization of the subjects.
Regarding the item theoretical assumptions for the education of people with disabilities, we see listed the sub-items: intellectual disability, visual impairment,
6 The curriculum explicitly adopts as its theoretical and methodological foundation the perspective of Dialectical Historical Materialism, Cultural Historical Psychology, and Critical Historical Pedagogy.
hearing impairment, physical disability, multiple disabilities, global developmental disorders and high abilities or giftedness. In each section of the sub-items, there is a presentation on the educational services provided in Cascavel and the schooling and development of PAEE students in that context.
The curriculum asserts that human development happens through social relationships, and that the educational task "should be based on the possibility of schooling of these subjects" (CASCAVEL, 2008, p. 110, our translation). As exposed in the curriculum, the student with ASD is understood from its totality and not focusing on its disability, therefore the quality schooling of this subject is defended.
Regarding the teacher's sphere, the curriculum emphasizes the importance of continuous teacher training, and stresses that to teach an individual with ASD "it is necessary that the teacher be a specialized person, well prepared, technically and emotionally, instrumentalized to permanently enable the development of appropriate actions" (CASCAVEL, 2008, p. 111, our translation).
In this way, according to the document, the emphasis placed on the profile of the teacher expected to work with this student reveals a teacher who has theoretical and practical knowledge, enabling the implementation of actions that promote the interaction of the subject and meaningful learning.
The curriculum also emphasizes that the social function of the school is the socialization of historically accumulated knowledge, and that education can become a tool that enables the global development of this subject (CASCAVEL, 2008).
We notice that the curriculum explicitly defends the importance of the teacher's action and the school's performance in the development of the student with ASD, as well as the defense of an education from the perspective of a humanizing process of the student subject.
We point out that the municipality where the teacher works chose to offer teaching through remote and printed activities during the pandemic period, as reported in the Secretariat of Education's channel. The participant interviewed holds weekly meetings via the Google Meet platform with the second-grade class in which she teaches.
It is known that discussing education in this specific moment of pandemic requires us to consider the implications that this crisis caused by the virus has brought to the educational sphere. Since our experience report is immersed in this context, it is essential to understand the background in question.
In-person classes in most institutions around the country and the world have been suspended, the hybrid model has been implemented in some situations, and remote classes have emerged as an alternative.
Moreira and Schlemmer (2020) define remote teaching as a teaching modality that presupposes the geographic distancing of teachers and students, in view of the restrictions imposed by the Coronavirus, and this has the character of exceptionality, that is, employed in an emergency manner.
We cannot romanticize remote learning, as we know the many inequalities present in our country, where many students do not have the minimum conditions and equipment to participate in a class in the remote model. Thus, a very careful reading of the interests surrounding remote teaching is necessary, as well as the type of education that has been offered in this controversial scenario. In other words:
In remote 'teaching' we are left with little teaching, little learning, little content, little time, little dialog. On the other hand, we have many tasks. On the students' side, they supposedly become 'autonomous' and go in search of their own knowledge, overwhelmed with the multiplication of readings, videos, podcasts, webinars, etc. (SAVIANI; GALVÃO, 2021, p. 42, our translation).
Saviani and Galvão's (2021) position is extremely important, as it helps us reflect on remote education from a critical perspective of society. We agree with the aforementioned authors and believe that the quality of teaching and the way education is being offered need to be the central issues when initiatives with emphasis on the remote model are materialized.
We point out that remote teaching is not the most appropriate model to think and discuss the process of inclusion of a student. However, reflecting on how a pedagogical praxis has been carried out becomes an interesting movement to (re)think about possibilities and, perhaps, discuss other alternatives that can materialize a quality educational process to the student with special needs.
Because face-to-face classes could not be continued, the classes in the city of Cascavel-PR during the period in which this study7 took place were held remotely via Google Meet, a tool that allows online synchronous meetings by sharing audio and video.
One of the questions included in the semi-structured questionnaire asked if the teacher considered the regular classroom the ideal place to attend the student. The teacher, when answering affirmatively, brought up some relevant issues to (re)think the remote teaching, as we can see in the excerpt below:
I think so, because that is the place where he will be interacting more with the other classmates. Even talking to the mother she said that it was better when the classes were in person, because at home he is the younger one, his brothers are all grown up, all adults, so he has no contact with other children, in his case I also think it would be better for his interaction.
From the teacher's speech, the Google Meet classes have proven to be a tool that has enabled the implementation of the teaching and learning process in this chaotic scenario. When we discuss and get into a specific case like the one in question, we see the importance of the classes during the pandemic period in the student's academic life, since the school environment is one of the only possible places for him to interact with other children.
We note from the excerpt that the student's family and the teacher consider face- to-face teaching as the most appropriate way to conduct classes. It is a consensus that remote teaching reduces some distances, that is, it allows some educational experiences to be carried out. However, at the same time, it imposes other limits, for example, the democratization of access to classes. According to the teacher, remote teaching cannot satisfactorily meet all the demands of the teaching and learning process.
When asked about the student's interaction with other colleagues, the teacher points out:
So. Now, remotely, it's very complicated. But I see that, as his mother said, he likes to enter the Google Meet classes to see his classmates, but there is one classmate that he likes the most, you know. So, the
7 The interview with the faculty member was conducted during the month of April in the year 2021.
interaction is only on Google Meet. Then, as he speaks very little, he speaks only the essentials. But being in the present class, he is interacting.
This excerpt from the interview shows that in the teacher's perception the student with ASD is interacting in some way through the online tool. It is impossible to measure the quality of the content of this interaction via Google Meet. The teacher's speech, and the analysis of the answers in general, shows an understanding of the student emphasizing his potentials and not his difficulties. Therefore, the line "he is interacting" reveals the work that the teacher has done with this student, as well as the theoretical framework adopted by the Cascavel curriculum, a teaching and learning process guided by the search for possibilities.
When asked about finding the learning of the SEN student satisfactory, the teacher pointed out:
Yes, I consider it satisfactory. Until the present moment, it was very light, you know, the mother collaborates a lot, you know, what we talk to her, she is a very receptive person, you know. I had been worried, but then I saw that in his case, because each student is specific, it is in a different way, but I found it very easy.
It is clear that the student, according to the teacher's answer, has had a good academic performance, that is, he has appropriated the proposed contents, which we consider as something positive in this new scenario.
Education as a right of all students imposes the requirement not only of more places, schools, teachers, but also a pedagogical practice that is challenged by the difference, because the ideal of equality goes through the recognition of difference (CARNEIRO; DALL'ACQUA; CARAMORI2018, p. 200, our translation).
In this way, the pedagogical work revealed by the teacher interviewed when she said that the learning has been satisfactory expresses a work guided by the recognition of differences in the teaching and learning process.
According to the city's curriculum: "[...] the schooling process allows them to progress in their learning, and some even manage to overcome their own difficulties in the sphere of socialization" (CASCAVEL, 2008, p. 108, our translation). We infer that
the teacher's speech is in accordance with the curriculum, since, from the teacher's perspective, her student is interacting with other classmates and her learning was considered satisfactory, i.e., the student is appropriating the contents that were worked on.
We highlight in the teacher's speech the importance of remote classes, because considering learning as a process implies in discussing the way education for the subject has been offered during the pandemic period. Thus, the case analyzed reflects a specific reality that, in turn, reveals a pedagogical work committed to the appropriation of school contents by the student, and, therefore, is in line with the discourse present in the curriculum proposal of the municipality.
One of the interview questions was about the teacher's contact with the student's family. Throughout the answers it was explicit, as in the question discussed above, that the family and the teacher have a close relationship, as we can see in the excerpt below:
So the contact is more by video call and when the mother goes to pick up the activities, but usually only the mother goes. So besides Google meet with colleagues, once a week I and the pedagogical support teacher (PAP) talk to him individually to help him [...] But it is a very good contact and the family is very participatory, you know, the mother in the beginning we talked to her about what he liked most and she said he liked that character Sonic, but then we were researching and in activities we always put a sticker, we made a Sonic notebook for him so he was loosening up more.
According to the report, the teacher has sought to develop a partnership with the student's family, and this attitude reflects positively on the development of the teaching and learning process of the student.
It is known that the family participation in the student's academic life is essential for a good school performance. Thus, we list the relationship between family and school in this study as a positive aspect to be highlighted.
In Cascavel's curriculum, it is highlighted that teachers, family and other students need to assimilate that the school needs to work with an emphasis on the possibility of schooling for the individual with disabilities (CASCAVEL, 2008). Therefore, we see that the family is understood as an important element in the student's schooling process. In this direction, we observe the approximation between the
discourse set in the curriculum and the teaching practice, which materializes as a unique experience.
Regarding the concept of inclusion, one of the questions asked how the teacher sees the inclusion of PAEE students, in general, in regular education. The teacher's answer allowed us to make some inferences about the issue, and showed how peers in the school understand inclusion:
So, in general, we see a lot of concern... when there is going to be a student it is quite concerning, at our school we have a lot of Haitian students, so it's more like a language issue and special education students, it's been a while since we had any, you know. So, in general, I saw a lot of comments from teachers saying that it was difficult and so on. That's why, when a student comes, we get so worried. But, I think it's more about our lack of knowledge.
From what the teacher said, we note how the school culture is still stuck in a very limited discourse about the education of students targeted for Special Education. We have been discussing and problematizing Inclusive Education for years, however, it is clear that there is still a lack of knowledge about the inclusion process, seen as a "difficult and worrisome" task.
The excerpt above reveals how challenging the debate around Inclusive Education is in society. In our experience report, we see a teacher who is working for the first time with a student targeted for Special Education, listening to her professional colleagues talking about empowerment and exclusion.
In this sense, the speech "I do not feel prepared to work with a PAEE student" is common in the speech of many teachers of Basic Education (FERREIRA, CARNEIRO, 2016; SILVA, CARNEIRO, 2016), which reveals a school culture in transformation and at the same time static.
It is important to highlight in the teacher's speech the presence of a different attitude, as she signals her concern with knowledge. That is, we can see a different conception from the one expressed in the colleagues' speech and that circulates in the school where she works, which, in turn, reveals that it is in line with the way the curriculum guides the work with the student, as a subject with potential.
In this sense, it is pointed out in the municipality's curriculum that it is necessary "to identify and lead to the appropriation of human wealth, objectified in different ways and in different elaborations, constitutes a guideline for the education of people with disabilities" (CASCAVEL, 2008, p. 57, our translation).
Thus, access to quality education is a fundamental condition for the subject and, therefore, the discussion of the conception of inclusion is an interesting aspect, since it guides a certain pedagogical praxis, while a certain pedagogical praxis reveals an underlying theoretical conception.
Although the teacher did not explicitly mark her conception of inclusion in this question, throughout the analysis of the answers we could see the ethical, political, and pedagogical commitment of the teacher in the search for a meaningful work with the student with ASD.
We agree with Barroco (2007) when discussing Vygotsky's famous phrase that good teaching is what advances development: "Good schooling and good teaching should be for everyone, for people with and without disabilities, since through them they can advance in their humanization processes" (BARROCO, 2007, p. 388, our translation).
In this sense, a good teaching must be thought in any context, including the pandemic context. Therefore, the discussion proposed in this paper allowed an approach to a given reality and provided reflections on an educational practice that has been carried out in a productive and positive way.
In this article we present a report of teaching experience in working with a subject with ASD, enrolled in the Early Years of Elementary School, based on an interview conducted with a teacher. To do so, we highlight some legal landmarks of Brazilian Special Education to draw a brief overview of the discourses echoed by the laws.
We glimpse how education has been woven into the pandemic scenario when dialoguing with the theme of remote education, as well as how the education of students with ASD is presented in the curriculum of the city of Cascavel.
Finally, we discuss some categories of analysis from the interview with the teacher, which are: student interaction, teaching and learning process, family and school
relationship, and conception of inclusion, relating it to the discourse present in the curriculum.
In summary, during the course of this work, we verified an essentially positive experience with inclusion in the remote learning model. However, we emphasize that this is a singular experience, which does not serve as a parameter for other places and teaching formats, and thus should not be generalized.
We emphasize that the way the inclusion of the student with ASD has been materialized reveals the dialogue with the theoretical assumptions of the Cascavel curriculum, therefore illustrating the quality with which it has been carried out, as evidenced by the analysis of the interview with the teacher.
The present study pointed out the relevance of the problematization about inclusion in this new scenario, once we could approach a model of educational reality and, based on it, reflect on the positive and negative aspects, as well as the limits and possibilities that involve remote teaching nowadays.
We see that (re)thinking about inclusion in the pandemic is a challenge, just as it is evident in the face-to-face teaching model. Therefore, alternatives and possibilities should be discussed and problematized in educational institutions and macro spheres of society, seeking to offer and implement a quality education to the target student of Special Education during the pandemic period.
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