CLASES REMOTAS EN PANDEMIA: WHATSAPP COMO HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA EN DAVINÓPOLIS/MA
REMOTE CLASSES IN PANDEMIC: WHATSAPP AS A TEACHING TOOL IN DAVINÓPOLIS/MA
John Jamerson da Silva BRITO1 Jónata Ferreira de MOURA2
RESUMO: A pandemia da Covid-19 provocou alterações na forma como o ensino ocorria no Brasil e no mundo. Com isso, os sistemas educacionais precisaram se adaptar a essa realidade por meio das aulas remotas. Este artigo objetiva problematizar o ensino remoto da rede municipal de Davinópolis/MA, realizado por meio do aplicativo WhatsApp. O estudo pauta-se na Pesquisa da Própria Prática de um professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental da referida rede. Os dados revelam não só a falta de inovação das práticas docentes, a intensificação do trabalho desse profissional e a defasagem em leitura e escrita dos/as estudantes, mas também a autonomia e o protagonismo deles/as e de suas famílias. Esta pesquisa convida o leitor a pensar mais acerca da temática, a lutar por políticas públicas que garantam a dignidade do brasileiro e pela não intensificação do trabalho docente neste período da pandemia.
RESUMEN: La pandemia Covid-19 provocó un cambio real en la forma en que se da la educación en Brasil y en el mundo. Como resultado, los sistemas educativos necesitaban adaptarse a esta realidad a través de clases a distancia. Este artículo tiene como objetivo problematizar la enseñanza remota de la ciudad Davinópolis/MA cumplida a través de la aplicación movil WhatsApp. El estudio estar basado en la Investigación de la Práctica Propia de un maestro de los primeros años de Educación Primaria de la referida ciudad. Los datos revelan no solo la falta de innovación en las prácticas docentes, la intensificación del trabajo de este profesional y el retraso en lectura y escritura de los estudiantes, sino también la autonomía y protagonismo de ellos y sus familias. Esta investigación invita al lector a pensar más, a luchar por políticas públicas que garanticen la dignidad de los brasileños y por la no intensificación del trabajo docente en este período de la pandemia.
PALABRAS-CLAVES: Escuela primaria. Covid-19. Enseñanza remota. WhatsApp.
ABSTRACT: The Covid-19 pandemic has caused a real change in the way teaching takes place in Brazil and in the world. Thus, the educational systems needed to adapt to this reality by means of remote classes. This article aims to problematize the remote teaching in the municipal network of Davinópolis/MA carried out through the WhatsApp application. The study is based on the Own Practice Research of a teacher from the early years of elementary school in that network. The data reveals not only the lack of innovation in teaching practices, the intensification of this professional's work, and the students' lack of reading and writing skills, but also their autonomy and protagonism, as well as that of their families. This research invites the reader to think more, to fight for public policies that guarantee the dignity of Brazilians and for the non-intensification of the teaching work in this period of the pandemic.
KEYWORDS: Elementary school. Covid-19. Remote learning. WhatsApp.
O ano de 2019 foi marcado pelo início da pandemia da Covid-19, pela divulgação pública, feita pelo governo chinês, dos primeiros casos de infecção em Wuhan, na China. De imediato, em 2020, o vírus se alastrou pelo mundo, mudando comportamentos e atitudes de todas as sociedades (WERNECK; CARVALHO, 2020). No Brasil, o impacto foi gigantesco em todos os setores, desde o comércio até a indústria e os serviços essenciais (SILVA; SILVA, 2020). E como não poderia ser diferente, a Educação foi uma das esferas mais atingidas, por conta da paralisação do ensino presencial (BARRETO; AMORIM; CUNHA, 2020; UNESCO, 2020).
O governo brasileiro precisou adaptar formas de ensino que alcançassem crianças e jovens. O Ministério da Educação (MEC) lançou portarias, uma delas é a de n.º 343/2020, que permitiu o uso de plataformas digitais para o ensino em todas as instâncias da educação, no intuito de possibilitar o ensino escolar (BRASIL, 2020).
O município de Davinópolis/MA3 teve suas aulas suspensas em toda a rede pública e privada em 16 de março de 2020, por meio de Decreto Municipal n.º 010/2020, seguindo orientações da Organização Mundial da Saúde (OMS), do MEC e do Governo Estadual (DAVINÓPOLIS, 2020a). De março a maio de 2020, as aulas permaneceram suspensas. Contudo, a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) permaneceu com suas atividades, remotamente, analisando, organizando e buscando metodologias que pudessem ser utilizadas
3 Segundo dados do IBGE (2021), “Davinópolis limita-se ao Norte com o município de Senador La Rocque; a Leste com o município de Buritirana; a Oeste com o município de Imperatriz e ao Sul com o município de Governador Edison Lobão. Possui uma população estimada em 12.916 pessoas em 2020”.
para o retorno das aulas de maneira on-line. Em junho de 20204 ocorreu o retorno por meio da plataforma digital WhatsApp5 e dos Blocos de Atividades Impressos (BAI).
Exposto o cenário acima, este artigo tem como objetivo problematizar o ensino remoto da rede municipal de Davinópolis/MA realizado por meio do aplicativo WhatsApp. O estudo pauta-se na Pesquisa da Própria Prática de um professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental da referida rede e aborda como ocorreu esse retorno e quais suas consequências para o ensino escolar na cidade. Fundamentamo-nos também, na Portaria n.º 031/20206 (DAVINÓPOLIES, 2020b), que dispõe sobre as orientações para a organização de atividades pedagógicas não presenciais para o Ensino Fundamental e o Ensino de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI) durante o período de distanciamento social decorrente da pandemia da Covid- 19, na mencionada rede7.
A Pesquisa da Própria Prática é muito significativa não somente para o objeto de pesquisa, mas também para os sujeitos que estão envolvidos nela. Lima e Nacarato (2009, p. 243) discutem acerca desse tipo de pesquisa e a defendem sob, pelo menos, dois olhares sobre as práticas docentes:
Defendemos que a pesquisa do(a)s professore(a)s da escola básica pode contribuir para que se venha a compreender quais conhecimentos são mobilizados na ação pedagógica e como eles são (re)significados; consequentemente, pode também contribuir para a pesquisa acadêmica e para a gestão de políticas públicas, bem como pode transformar esse(a)s professor(e/as) em consumidor(es) mais crítico(s) das pesquisas acadêmicas.
Esse tipo de pesquisa é considerado novo no campo das Ciências Humanas, mas vem sendo bastante utilizado por alguns/algumas professores/as. Ele beneficia não só os/as alunos/as que se envolvem na pesquisa, mas principalmente o/a professor/a, que também se torna um/a pesquisador/a e reflete sua própria prática, tomando consciência do que precisa melhorar.
4 Destacamos que o munícipio de Davinópolis foi um dos primeiros a retornar com aulas de forma on-line, sendo um exemplo para os demais de sua região.
5 É uma interface comunicacional criada em 2009, por Jan Koum e Brian Acton, registrando em 2015 mais de 900 milhões de usuários e em janeiro de 2017 mais de 1 bilhão de ativos em nível global. Seu nome origina-se do trocadilho inglês ‘What’s Up?’, que significa “o que se passa” ou “quais as novidades”. Em 2014, foi comprado pelo Facebook e está disponível gratuitamente para as plataformas IOS, Android, Windows e Windows Phone, BlackBerry e Nokia, bem como para computadores (BOTTENTUIT JUNIOR; ALBUQUERQUE; COUTINHO, 2016).
6 A portaria e todos os documentos de Davinópolis citados e utilizados nessa pesquisa são de domínio público e podem ser consultados no site da prefeitura, no endereço eletrônico: http://davinopolis.ma.gov.br. Acesso em: 10 maio 2021.
7 A rede municipal de ensino é composta por 17 escolas, entre Zona Urbana e Rural (IBGE, 2021).
A seguir, abordaremos a Portaria n.º 031/2020 (DAVINÓPOLIS, 2020b), dialogando com autores/as que pesquisaram o ensino remoto e o uso de plataformas digitais na aprendizagem. Depois, problematizaremos a experiência do primeiro autor deste artigo enquanto docente em duas escolas na rede municipal de ensino de Davinópolis/MA, utilizando o aplicativo WhatsApp em suas aulas, e sua percepção na aprendizagem dos/as estudantes. Para finalizar, teceremos nossos comentários sobre os achados deste estudo.
Durante o período de suspensão das aulas presenciais, foram realizadas pesquisas no município de Davinópolis/MA, por meio do Google Formulários8, para que as famílias relatassem suas condições para o ensino remoto e respondessem se tinham Internet e aparelhos tecnológicos. Esses dados constam na Portaria n.º 031/2020:
CONSIDERANDO a participação dos pais, professores, gestores escolares na pesquisa disponibilizada virtualmente através do link https://docs.google.com/forms/d/1lCNrWOxtq33RFaZ8CkUUbD17sdLYm VtPydJC17jdWL0/edit#responses; CONSIDERANDO as participações dos pais e/ou alunos do ensino fundamental que dizem ter condições para acompanhar a programação educativa para seu filho por dispositivo de: 87,6% por aparelho celular, 1,2% por tablete, 3,6% por notebook, 2,2% por computador e 5,4% nenhum dispositivo; CONSIDERANDO as participações dos pais ou alunos do ensino fundamental que dizem 91,2% terem dispositivos(s) com acesso à internet, 8,8% não tem acesso à internet (DAVINÓPOLIS, 2020b, p. 7).
A partir de então, a portaria normatiza sobre o ensino remoto no município por meio da plataforma WhatsApp, por esta ser apontada como a principal ferramenta e de maior acesso por parte das famílias. Para as famílias sem acesso à Internet, é instituído o uso dos BAI, conforme Art. 2º: “Fica autorizada as escolas adotarem o bloco de atividades e/ou guia de aulas remotas conforme o caso, para atingir o percentual de alunos não alcançados pelas aulas remotas através do aplicativo e ou do WhatsApp” (DAVINÓPOLIS, 2020b, p. 7).
Apesar de o ensino remoto ter sido autorizado, suspeitamos que alguns/algumas estudantes não tinham acesso a ele de forma igual, devido à falta de equipamentos ou Internet que suprissem a necessidade. Pode parecer algo até estranho para os dias atuais, mas, como nos mostram Arruda e Siqueira (2020, p. 3), é uma realidade vivenciada por muitos/as brasileiros/as:
8 “O Google Forms é um serviço gratuito para criar formulários on-line. Nele, o usuário pode produzir questionários de múltipla escolha, fazer questões discursivas, solicitar avaliações em escala numérica, entre outras opções. A ferramenta é ideal para quem precisa de feedback sobre algo, organizar inscrições para eventos, convites ou pedir avaliações.” (BIJORA, 2018).
Apesar de todo esse cenário de inserção das TIC e do uso das metodologias ativas, ressalta-se que existem dificuldades inerentes a interação online, visto que uma parte da população ainda não tem acesso à internet e equipamentos tecnológicos (notebook, laptop, computador desktop), o que dificulta a realização das atividades e os encontros virtuais entre alunos e professores em tempo real.
A grande maioria possui apenas o aparelho telefônico móvel, por ser de um custo mais baixo, utilização mais necessária e útil para o dia a dia, enquanto notebooks e computadores de mesa são mais caros e, ao mesmo tempo, exigem habilidades para manuseio e cuidados maiores, o que a renda de boa parte das famílias de Davinópolis não consegue suprir. Assim, não há como dizer que o ensino remoto aconteceu e está acontecendo com total tranquilidade nesse município. Tendo consciência dessa disparidade, conheçamos como funciona esse tipo de ensino e quais suas características.
Podemos dizer que o ensino remoto é uma alternativa para que aconteça a educação escolar no período da pandemia, em que as aulas presenciais são substituídas por aulas ao vivo (on-line) ou gravadas nos dias e nos horários combinados. Essas aulas são construídas pelos/as professores/as das disciplinas, tendo como referência o que já se sabe dos/as estudantes para que haja interação, e possuem calendário próprio, a partir do plano de ensino adaptado para a situação emergencial. Ou seja, trabalham a partir dos contextos, das realidades e da interação direta do/a docente da turma com seus/suas estudantes com encontros síncronos e assíncronos. A educação on-line:
[...] é uma modalidade de educação a distância realizada via internet, cuja comunicação ocorre de forma sincrônicas ou assincrônicas. Tanto pode utilizar a internet para distribuir rapidamente as informações como pode fazer uso da interatividade propiciada pela internet para concretizar a interação entre as pessoas, cuja comunicação pode se dar de acordo com distintas modalidades comunicativas (ALMEIDA, 2003, p. 332).
Dessa forma, a educação on-line realizada a partir das aulas remotas permite uma interação entre o/a professor/a e o/a estudante, possibilitando certa semelhança com as aulas presenciais. Sendo assim, esse/a docente planeja sua prática baseando-se na realidade e nos contextos já conhecidos, com atividades e exercícios específicos, de forma que o processo de ensino e aprendizagem seja mais voltado para as vivências e experiências dos/as estudantes, sem deixar de lado o conhecimento construído historicamente.
No entendimento de Barbosa, Viegas e Batista (2020, p. 263), há recursos que podem ser usados nas aulas remotas que funcionam de modo parecido ao modelo de Educação a
Distância (EaD)9, “que é o da gravação e disponibilização da aula, caso o aluno, naquele momento, não possa assistir.” Isso envolve a utilização em tempo real, pelas aulas on-line, de plataformas digitais ou então o trabalho com conteúdos programados e postados, que depois serão acessados pelos estudantes, as chamadas aulas assíncronas. Esse ensino valoriza os contextos e a interação (in)direta, possibilitando, em muitos casos, um contato mais próximo, que permite aprendizagens mais reais entre os/as docentes e os/as estudantes.
Temos, então, como sinônimos as plataformas digitais e os ambientes digitais enquanto ferramentas que criam espaços virtuais, possibilitando a interação do/a docente com os/as estudantes para o desenvolvimento do ensino remoto pautado na interação (in)direta por meio de diferentes ferramentas. Para Almeida (2003, p. 331), os ambientes digitais ou, como ele diz,
[...] ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos.
Em Davinópolis, o ambiente digital de aprendizagem escolhido foi o WhatsApp. Este, de acordo com seu site oficial, é utilizado por “mais de dois bilhões de pessoas, em mais de 180 países. [...] O WhatsApp é gratuito e oferece um serviço de mensagens e chamadas simples, seguro e confiável para celulares em todo o mundo” (WHATSAPP, 2021). Portanto, ele é bastante difundido, por ser gratuito e de fácil manuseio. Sendo assim, o WhatsApp deixa de ser um instrumento desconexo da realidade educacional e passa a ser uma ferramenta primordial no contexto educacional, principalmente durante a pandemia. Antes do surgimento da Covid-19, isso já vinha sendo observado por Bottentuit Junior, Albuquerque e Coutinho (2016, p. 71), que afirmam que o ato de usar o smartphone para abrir o aplicativo WhatsApp “poderá não ser mais traduzido como uma ação disruptiva na sala de aula, podendo ser vista como uma ação educacional, desde que este aplicativo seja inserido no cotidiano escolar como uma ferramenta educacional, e não mais visto como o inimigo do professor.”
9 Educação a Distância (EaD) é a modalidade educacional regulada por uma legislação específica e pode ser implantada em qualquer nível da educação nacional. Na EaD, alunos e professores estão separados, física ou temporalmente; por isso, faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. Segundo Almeida (2003, p. 330), na EaD, “conta-se com a presença do professor para elaborar os materiais instrucionais e planejar as estratégias de ensino e, na maioria das situações, com um tutor encarregado de responder as dúvidas dos alunos. Quando o professor não se envolve nas interações com os alunos, o que é muito freqüente, cabe ao tutor fazê-lo.”
Como já afirmamos anteriormente, nas pesquisas realizadas em Davinópolis, o aplicativo WhatsApp seria a melhor forma de comunicação on-line com as crianças e suas famílias; portanto, para o munícipio, a plataforma passou a ser considerada um ambiente digital de aprendizagem. Apesar de não ter sido criado para esse propósito nem possuir ferramentas que favoreçam a aplicação de atividades e metodologias que outras plataformas de ensino possibilitam, o WhatsApp é aquele que mais se adequa à realidade das famílias de Davinópolis, por ser gratuito, conhecido e de fácil utilização. Ademais, muitas das famílias possuem apenas pacotes de dados de operadoras móveis, que possibilitam somente a utilização desse aplicativo, em específico, por meio de promoções. O baixo consumo de dados de Internet é outro ponto favorável considerado (DAVINÓPOLIS, 2020b).
Obviamente, o aplicativo WhatsApp apresenta vantagens e desvantagens enquanto ambiente digital de ensino; entretanto, para a realidade pesquisada e vivenciada em questão, ele adequa-se melhor, mas, para demandas de outras realidades, pode ser considerado limitante, devido às poucas possibilidades de inovação. Contudo, entendemos que as vantagens – como “maior interatividade, aumento da motivação, e, principalmente, a possibilidade do contato aluno-aluno e aluno-professor para além dos muros da instituição de ensino, facilitando o intercâmbio de saberes” (BOTTENTUIT JUNIOR; ALBUQUERQUE; COUTINHO, 2016, p. 81) – são maiores do que as desvantagens. Todavia, para o uso adequado, faz-se necessário ter cautela e pensar em como realizar o planejamento, evitando distração, dificuldades no acompanhamento do fluxo de mensagens, para que os propósitos educativos sejam atingidos (BOTTENTUIT JUNIOR; ALBUQUERQUE; COUTINHO, 2016).
Reforçamos: a aproximação dos/as estudantes com o WhatsApp proporciona melhor usabilidade, mas também pode provocar distrações; ademais, ele não é uma ferramenta educacional, e sim uma rede social de contato e interação entre as pessoas para além da escola, o que pode ocasionar desatenções e outras ações paralelas, enquanto as aulas e os encaminhamentos das atividades são realizados. Por isso, o (re)planejamento é fundamental em todo tipo de ensino, mas no ensino remoto sua importância é maior.
Os grupos de WhatsApp tornaram-se a sala de aula; os áudios e as mensagens de texto, as principais ferramentas de comunicação. Esse é o cenário das aulas remotas desde junho de 2020 na rede de ensino municipal de Davinópolis/MA. Os pais, as mães e os outros
responsáveis dos/as estudantes foram adicionados a uma sala de aula virtual criada no WhatsApp para cada turma. E para aqueles que não conseguiam participar dos grupos, conforme Portaria n.º 31/2020, os planejamentos e os blocos de atividades impressos foram organizados “quinzenalmente pelos professores da turma e de seus componentes curriculares de acordo com o planejamento anual e quinzenal de forma a garantir aprendizagem de leitura, escrita, matemática e letramento” (DAVINÓPOLIS, 2020b, p. 7).
Sem muito entendimento de como ocorreriam as aulas, o primeiro contato se deu a partir da segunda semana do mês de junho de 2020, por meio de uma apresentação em vídeo e de um convite para que os/as alunos/as se apresentassem também, já que as turmas nas quais o professor (primeiro autor deste artigo) estava lotado eram suas primeiras daquele ano. As aulas ocorriam a partir de um horário específico criado para o modelo remoto, de forma que a carga horária dos/as professores/as fosse reduzida para que obtivessem maior tempo de planejamento.
Fonte: Material de circulação interna elaborado pela Secretaria Municipal de Educação (2020)
As aulas ocorriam nesses horários específicos, nos quais o/a professor/a ficava à disposição da turma pelo WhatsApp para enviar os materiais e tirar dúvidas. Inicialmente, tentou-se utilizar também as videochamadas do Google Meet para encontros virtuais, mas as
famílias relataram que não tinham Internet para usá-lo. Além disso, muitas vezes, havia apenas um telefone por família; e no horário da aula o aparelho móvel estaria no trabalho com alguém; assim, apenas à noite o/a estudante veria o grupo da sala. Uma das primeiras problemáticas foi, por mais que a aula ocorresse em um horário específico, o/a discente poderia não estar on-line para tirar suas dúvidas, já que a família dispunha apenas de um celular.
Essa questão foi uma das principais levantadas pelas famílias, pois, muitas vezes, elas enviavam tarefas à noite, ou até de madrugada, já que era o horário que tinham para realizar tal ato, e isso prejudicava o processo de ensino, pois, naquele momento, o/a professor/a não estava mais à disposição para sanar dúvidas nem para corrigir a atividade, o que seria realizado no horário da aula disponibilizado pela SEMED. Isso ocasionava maior acúmulo de atividades para o/a docente e possíveis dificuldades de aprendizagem para os/as estudantes. Tal constatação também foi feita na pesquisa realizada por Barreto, Amorim e Cunha (2020,
p. 797), quando afirmam, tristemente, que a maioria dos/as estudantes de escolas públicas:
[...] não possui em suas casas equipamentos tecnológicos, rede de internet com bons sinais que suportem a demanda das aulas e atividades virtuais, espaços adequados para os estudos. Consequentemente, os tornam mais vulneráveis e os prejuízos são enormes, causando déficit nas aprendizagens, que tomam proporções avassaladoras, comprometendo a jornada escolar com a geração de grandes lacunas a longo prazo.
Essa problemática, ter um único aparelho telefônico móvel disponível, não é exclusividade de famílias do município de Davinópolis, mas sim da classe social mais pobre brasileira, que tem crescido nos últimos anos, segundo dados noticiados nos telejornais nacionais e locais. Quando voltamos nossos olhares para as discrepâncias entre as instituições públicas e privadas, como também relatam Barreto, Amorim e Cunha (2020), essas diferenças aumentam exponencialmente, como é o caso do munícipio em questão, de sua rede pública e das famílias atendidas.
A partir de uma reflexão sobre as problemáticas expostas acima e sobre o modo como deveriam ocorrer o envio e as construções coletivas das atividades, elaborou-se uma rotina escolar no grupo de WhatsApp para facilitar a organização e o entendimento tanto das famílias que dariam suporte quanto dos/as estudantes. Na Figura 1, descrevemos um modelo dessa rotina, por meio do fluxograma.
Figura 1 – Fluxograma da rotina de aula nas salas virtuais/grupos de WhatsApp pelo professor (primeiro autor do trabalho)
Fonte: Elaborado pelos autores (2021)
A rotina se estabeleceu dessa forma nas duas turmas, sendo a melhor maneira encontrada para que houvesse uma organização e, ao mesmo tempo, um melhor aproveitamento dos recursos disponíveis pelo WhatsApp. A abertura acontecia por meio de mensagens de texto; e os materiais, normalmente, eram retirados da Internet, seguindo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017 e o livro didático.
Após a postagem dos materiais, eram enviados áudios com orientações sobre como proceder nas resoluções das atividades. Primeiramente, tentou-se o uso de vídeos próprios, mas eles demandavam muito tempo para edição, além de serem grandes para o envio pelo WhatsApp, que possui um limite de tamanho. Sendo assim, os áudios foram a melhor forma encontrada, em parceira com links de vídeos do Youtube.
A falta de capacitação dos docentes para produzir aulas remotas utilizando o WhatsApp e os aparelhos celulares inadequados tantos dos pais/mães e de outros responsáveis quanto de muitos/as docentes prejudicaram, inicialmente, o processo de interação. Além do mais, destacam-se as limitações da plataforma WhatsApp para essa utilização. Dessa forma, os/as docentes tiveram que aprender no dia a dia, com erros e acertos, pelas muitas tentativas que realizavam.
Sobre a formação docente para o ensino remoto com o uso de quaisquer plataformas, inclusive o WhatsApp, como ferramenta para as aulas, a pesquisa de Barreto, Amorim e Cunha (2020, p. 266) nos revela que
[...] a experiência de aprendizagem neste modelo remoto envolve as instituições de ensino, equipes pedagógicas, docentes e discentes, todos
vivenciando algo novo e de forma repentina. Recorremos a Franco (2015, p. 603) pois, neste sentido, considera que as relações entre professor, aluno, currículo e escola são relações que impõem uma convivência, tensional e contraditória, entre o sujeito que aprende e o professor que se organiza e prepara as condições para ensinar. Umas das particularidades a serem atenuadas sobre esse aspecto, é justamente a importância do docente dentro desse cenário, ou seja, a sua percepção diante do processo de ser e/ou sentir- se capacitado para essa moderna ferramenta na sua prática profissional.
A percepção do ensino e da própria aprendizagem é bastante limitante nesse modelo, ao passo que, com as turmas que o primeiro autor deste artigo trabalhou, por vezes, as devolutivas não ocorriam nos horários das aulas. Ademais, as formas como eram devolvidas não favoreciam as percepções acerca do desenvolvimento dos/as estudantes.
As correções das tarefas e as dúvidas ocorriam no privado, pois alguns/algumas educandos/as tinham receio de perguntar no grupo. As devolutivas dos/as alunos/as eram realizadas por meio de imagens; ou seja, eles/as faziam as tarefas nos cadernos e fotografavam, enviando as figuras para o docente pelo WhatsApp; as correções, então, eram realizadas a partir dessas fotografias, o que dificultava bastante a devolutiva do docente para esses/as estudantes.
Havia momentos em que o docente não conseguia realizar a correção, por não entender certas palavras ou algumas ideias escritas dos/as alunos/as; e como existiam outras atividades e atribuições a serem feitas pelo professor, ele intensificava seu trabalho, tendo que recorrer aos estudantes em outros horários para que eles não ficassem prejudicados/as. Repetindo: na grande parte das vezes, as correções não eram realizadas no horário de aula, e isso era um problema que aumentava o trabalho do docente, desgastava as forças desse profissional e afetava seu métier, provocando problemáticas no desenvolvimento de habilidades dos/as estudantes.
A leitura também ficou bastante comprometida nesse período, pois muitos/as estudantes reclamavam de ter de ler nas telas dos celulares, o que tornava necessária uma redução dos textos e dos gêneros textuais. A escrita também sofreu outro impacto, pois, nesse período, os/as discentes escreviam menos, já que era uma dificuldade ter que copiar os conteúdos do telefone móvel ou escrever no caderno e enviar uma foto do feito para o docente. Todo esse cenário revelou que,
[...] no presente momento, esses profissionais estão a vivenciar novas experiências das suas atividades laborais, com um pouco mais de complexidade. Visto que requer operações mentais mais completas para excelência da prestação de serviço. Sendo assim, tanto professores como alunos podem, de certa forma, identificar e/ou apresentar algumas
dificuldades em todo o processo (BARBOSA; VIEGAS; BATISTA, 2020, p. 262).
Ao passo que esses/as estudantes recebiam livros didáticos, a problemática dirimia-se. Assim, iniciou-se um trabalho pelos/com os livros didáticos, que, mesmo assim, carecia de um acompanhamento mais próximo e de outro tipo de planejamento, pois não estaríamos em aulas presenciais observando de perto os/as estudantes. Além disso, ocorreria a problemática da cópia, já que os livros deveriam ser devolvidos ao final do ano sem nenhum registro dos alunos, não podendo ser rabiscados; portanto, os alunos deveriam escrever tudo no caderno e fotografar para enviar para o/a docente. Dessa forma, as aulas remotas seguiram ao longo do ano de 202010.
As avaliações foram realizadas ao final de cada bimestre, também seguindo a mesma metodologia de envio no grupo e devolutiva no privado. Feitas por meio de provas escritas com os conteúdos trabalhados no bimestre, as avaliações eram compostas pela somatória das provas escritas, das tarefas e das pesquisas solicitadas aos discentes.
Nesse ínterim, atribuiu-se como tarefa de trabalho aos professores o repensar nas formas de avaliar os estudantes, observando-se que o modelo tradicional de aplicações de provas é obsoleto e incompleto, se comparados aos tempos do “novo normal” no contexto pedagógico dentro dos retratos da quarentena (BARRETO; AMORIM; CUNHA, 2020, p. 798).
O processo avaliativo teve de ser repensado; a partir disso, as avaliações foram realizadas de modo processual, pelo desenvolvimento e pela devolutiva das tarefas, além de haver uma prova escrita com perguntas acerca dos conteúdos vistos ao longo do bimestre. Destacamos que esse método não foi tão eficaz para a avaliação; entretanto, foi um dos critérios solicitados pela SEMED e não poderia ser descartado ou substituído. O poder externo era maior do que aquele que emanava do cotidiano do trabalho remoto nas salas virtuais. Sendo assim, ações como seminários, trabalhos em grupos e outras tarefas normalmente trabalhadas tiveram de ser deixadas de lado, pois a plataforma do WhatsApp não permitia essa interação, além da pouca, ou quase nenhuma, disponibilidade dos aparelhos eletrônicos móveis nas casas dos/as estudantes.
O que se pode dizer do ensino remoto na rede de ensino municipal de Davinópolis, realizado por meio do aplicativo WhatsApp? Quais suas principais dificuldades? E quais as aprendizagens experienciadas? Do ponto de vista desta pesquisa, podemos inferir que o
10 Destacamos que o calendário letivo foi readequado a partir do mês de retorno das aulas, adicionando sábados letivos e suprimindo feriados, possibilitando, então, que o ano letivo se encerrasse dentro do ano de 2020, um feito conseguido apenas por esse munícipio entre os demais em sua região.
ensino remoto se iniciou de forma satisfatória, com a presença de uma razoável quantidade de estudantes. Entretanto, ao final do ano, o cansaço já se apresentava nos/as estudantes, nos/as docentes e nas famílias, demonstrando a falta de atratividade e de interesse por parte de alguns/algumas. E como a plataforma é limitante, a inovação no ensino realizado pelo docente foi uma das marcas desafiadoras.
O professor precisou, ao longo de todo o ano de 2020, reinventar-se, utilizando de recursos visuais, solicitando pesquisas e procurando alternativas para que as aulas pelo WhatsApp não se tornassem monótonas, porque o envio das atividades no grupo não é um recurso tão interativo quanto o vídeo ou mesmo o contato dialogado. Esse período demandou maior quantidade de tempo para o docente pesquisar metodologias e conteúdos didáticos que mantivessem os/as alunos/as conectados/as nas aulas e ainda construíssem aprendizagens significativas. Esse profissional trabalhou mais do que sua carga horária obrigatória, e ainda, segundo Barreto, Amorim e Cunha (2020, p. 798),
[...] dentro da mesma lógica, os professores ultrapassam por outros desafios como manter enquanto ministram aulas, a disciplina on-line e a concentração dos estudantes nas salas virtuais paralelamente as alternativas e disponíveis na internet e os ambientes familiares atrativos que muitas vezes provocam distrações. Nesse sentido, um esforço maior é demandado ao professor em apresentar recursos e tecnologias educacionais diversificadas para mediar suas aulas, engajar os alunos nas atividades práticas com exemplos reais e atuais sobre os conteúdos abordados, assim como promover uma maior participação e protagonismo dos(as) alunos(as) durante as aulas.
Entretanto, destaca-se que a autonomia desenvolvida pelos/as estudantes foi um dos pontos positivos, principalmente no que tange à compreensão das orientações e das pesquisas utilizando-se da Internet e de livros em casa. Os/as alunos/as conseguiam desenvolver de forma satisfatória essas proposições, buscando por si próprios/as para além dos conhecimentos e tarefas ensinados pelo docente.
O protagonismo da família e dos/as alunos/as enquanto principais atores da busca e da construção por sua aprendizagem foi evidenciado. Ademais, tornou-se essencial um empenho e uma adaptação por parte deles/as para a investigação e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que eram transmitidos pelas mensagens do WhatsApp e não poderiam ficar apenas nas telas dos smartphones.
Nessa perspectiva, a pandemia trouxe mudanças profundas aos estudantes de diferentes níveis e faixas etárias em suas rotinas escolares, implicações dentro de um processo complexo com adaptações abruptas provocadas pelo isolamento social, aprender a lidar com o ensino remoto mediado por diversas tecnologias, exercitar a autonomia nos estudos, se conscientizar do
seu protagonismo no processo de aprendizagem, driblar diversas dificuldades neste percurso (BARRETO; AMORIM; CUNHA, 2020, p. 799).
Outro ponto positivo que se destaca são as tarefas por meio de vídeos. Quando se solicitava às crianças que gravassem vídeos, lendo, explicando ou fazendo alguma atividade física, demonstravam um empenho e um interesse maior. Esse recurso foi bastante utilizado como modo de incentivo e interação, pois coube aos professores buscar “formas para oferecer aos seus alunos(as) uma formação crítica e globalizada, motivar pesquisas investigativas, estimular as ligações entre diferentes objetos e fenômenos, oportunizar os elos da autonomia [...]” (BARRETO; AMORIM; CUNHA, 2020, p. 799), uma tarefa complicadíssima durante a pandemia.
Findando-se o ano letivo de 2020, percebeu-se a grande defasagem que ele provocaria nas crianças em relação ao conteúdo escolar, independentemente de o empenho dos sujeitos envolvidos no ensino e na aprendizagem ter sido notável. Conteúdos da área de Matemática e Língua Portuguesa tiveram de ser priorizados, em detrimento de outras áreas, até mesmo pelas poucas possibilidades de desenvolvimento de aulas remotas para as crianças do município de Davinópolis.
As aulas remotas provocaram aprendizagens e dificuldades no desenvolvimento das crianças. Apesar de todo o empenho, notamos as dificuldades de realização de muitas das aulas e, ao mesmo tempo, da participação dos/as estudantes, advinda da falta de recursos ou mesmo de tempo de pais/mães ou outros responsáveis, quando há a existência do recurso.
Esses elementos corroboram a pesquisa de Barreto, Amorim e Cunha (2020, p. 802), quando, em tom de denúncia, afirmam: “Essas vertentes indicam que faltam políticas públicas educacionais equitativas e inclusivas para garantir o acesso tecnológico com melhores condições a todos os estudantes, como urgentes e pensamento no futuro pós-pandemia”. Dessa forma, a busca por alternativas que possibilitem formações conectadas com as problemáticas atuais, aquisições de equipamentos e acesso das pessoas mais pobres às tecnologias, faz-se urgente não só durante a pandemia, mas também no futuro pós-pandemia.
Ao final da pesquisa, precisamos lembrar que nosso objetivo foi problematizar o ensino remoto da rede municipal de Davinópolis/MA, realizado por meio do aplicativo
WhatsApp. Essa tarefa nos custou empenho e atenção para pensar nos atos do docente, primeiro autor deste artigo, pois é a partir de sua própria prática que isso foi realizado.
Destacando as dificuldades, temos o cansaço, por parte tanto de estudantes quanto de docentes e familiares, demonstrando a falta de atratividade e de interesse dessa modalidade para alguns/algumas. A falta de inovação foi uma das marcas do docente, mesmo procurando alternativas para que as aulas pelo WhatsApp não se tornassem monótonas. Outra marca foi a intensificação do trabalho docente, tendo de atender os/as estudantes fora do horário de aula e necessitando de mais tempo para pesquisar metodologias e conteúdos didáticos que mantivessem os/as alunos/as conectados/as nas aulas. Os/as estudantes demonstraram grande defasagem em leitura e escrita, assim como em questões matemáticas.
Entretanto, houve pontos positivos, como a autonomia desenvolvida pelos/as educandos/as na compreensão das orientações e nas pesquisas utilizando-se da Internet e de livros em casa. O protagonismo da família e dos/as alunos/as na busca e na construção de sua aprendizagem foi evidenciado. Outro ponto positivo foram as produções de vídeo gravadas pelas crianças, lendo, explicando ou realizando alguma atividade física; nessas atividades, elas demonstravam empenho e interesse.
Vale destacar que os achados desta investigação são próprios dela, são particulares a ela, por isso não são generalizáveis, pois isso não foi, nem de longe, nosso propósito. Contudo, podemos pensar nas muitas ressonâncias que esta pesquisa pode ter Brasil afora. Muitas verossimilhanças podem ser sentidas pelos/as leitores/as professores/as da educação básica que estão vivendo, ou já viveram, o ensino remoto em suas redes de ensino.
Também entendemos que há muito a ser investigado sobre o ensino remoto na educação básica brasileira com o uso de aplicativos diversos. Por isso, esta pesquisa é um convite a pensar mais, a lutar por políticas públicas que garantam a dignidade do humano brasileiro e a lutar pela não intensificação do trabalho docente neste período pandêmico.
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AULAS REMOTAS NA PANDEMIA: O WHATSAPP COMO FERRAMENTA NO ENSINO EM DAVINÓPOLIS/MA
CLASES REMOTAS EN PANDEMIA: WHATSAPP COMO HERRAMIENTA DE ENSEÑANZA EN DAVINÓPOLIS/MA
John Jamerson da Silva BRITO1 Jónata Ferreira de MOURA2
RESUMO: A pandemia da Covid-19 provocou alterações na forma como o ensino ocorria no Brasil e no mundo. Com isso, os sistemas educacionais precisaram se adaptar a essa realidade por meio das aulas remotas. Este artigo objetiva problematizar o ensino remoto da rede municipal de Davinópolis/MA, realizado por meio do aplicativo WhatsApp. O estudo pauta-se na Pesquisa da Própria Prática de um professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental da referida rede. Os dados revelam não só a falta de inovação das práticas docentes, a intensificação do trabalho desse profissional e a defasagem em leitura e escrita dos/as estudantes, mas também a autonomia e o protagonismo deles/as e de suas famílias. Esta pesquisa convida o leitor a pensar mais acerca da temática, a lutar por políticas públicas que garantam a dignidade do brasileiro e pela não intensificação do trabalho docente neste período da pandemia.
PALAVRAS-CHAVES: Ensino fundamental. Covid-19. Ensino remoto. WhatsApp.
RESUMEN: La pandemia Covid-19 provocó un cambio real en la forma en que se da la educación en Brasil y en el mundo. Como resultado, los sistemas educativos necesitaban adaptarse a esta realidad a través de clases a distancia. Este artículo tiene como objetivo problematizar la enseñanza remota de la ciudad Davinópolis/MA cumplida a través de la aplicación movil WhatsApp. El estudio estar basado en la Investigación de la Práctica Propia de un maestro de los primeros años de Educación Primaria de la referida ciudad. Los datos revelan no solo la falta de innovación en las prácticas docentes, la intensificación del trabajo de este profesional y el retraso en lectura y escritura de los estudiantes, sino también la autonomía y protagonismo de ellos y sus familias. Esta investigación invita al lector a pensar más, a luchar por políticas públicas que garanticen la dignidad de los brasileños y por la no intensificación del trabajo docente en este período de la pandemia.
PALABRAS-CLAVES: Escuela primaria. Covid-19. Enseñanza remota. WhatsApp.
The year 2019 was marked by the beginning of the Covid-19 pandemic, by the public disclosure, made by the Chinese government, of the first cases of infection in Wuhan, China. Immediately, in 2020, the virus spread around the world, changing behaviors and attitudes of all societies (WERNECK; CARVALHO, 2020). In Brazil, the impact was huge in all sectors, from commerce to industry and essential services (SILVA; SILVA, 2020). And as it could not be otherwise, Education was one of the most affected spheres, due to the paralysis of classroom teaching (BARRETO; AMORIM; CUNHA, 2020; UNESCO, 2020).
The Brazilian government needed to adapt ways of teaching to reach children and young people. The Ministry of Education (MEC) has released ordinances, one of them is No. 343/2020, which allowed the use of digital platforms for teaching in all instances of education, in order to enable school education (BRAZIL, 2020).
The municipality of Davinópolis/MA3 had its classes suspended in all public and private schools on March 16, 2020, through Municipal Decree No. 010/2020, following guidelines from the World Health Organization (WHO), the MEC and the State Government (DAVINÓPOLIS, 2020a). From March to May 2020, classes remained suspended. However, the Municipal Secretariat of Education (SEMED) remained with its activities, remotely, analyzing, organizing, and seeking methodologies that could be used for the return of classes
3 According to IBGE data (2021), "Davinópolis is bordered to the North by the municipality of Senador La Rocque; to the East by the municipality of Buritirana; to the West by the municipality of Imperatriz; and to the South by the municipality of Governador Edison Lobão. It has an estimated population of 12,916 people in 2020".
online. In June 20204, the classes returned to the classroom through the digital platform
WhatsApp5 and the Printed Activity Blocks (BAI).
Having exposed the above scenario, this article aims to problematize the remote teaching in the municipal network of Davinópolis/MA carried out through the WhatsApp application. The study is based on the Own Practice Research of a teacher of the early years of elementary education of that network and addresses how this return occurred and what are the consequences for school education in the city. It is also based on Ordinance 031/20206 (DAVINÓPOLIES, 2020b), which provides guidelines for the organization of non-contact teaching activities for Elementary School and Youth, Adult and Elderly Education (EJAI) during the period of social distance due to the Covid-19 pandemic, in the mentioned network7. The Research of One's Own Practice is very significant not only for the object of research, but also for the subjects involved in it. Lima and Nacarato (2009, p. 243, our translation) discuss about this type of research and defend it from at least two perspectives on
teaching practices:
We argue that basic school teachers' research can contribute to the understanding of what knowledge is mobilized in pedagogical action and how it is (re)meant; consequently, it can also contribute to academic research and to the management of public policies, as well as transform these teachers into more critical consumers of academic research.
This type of research is considered new in the field of Human Sciences, but it has been widely used by some teachers. It benefits not only the students who get involved in the research, but mainly the teacher, who also becomes a researcher and reflects on his/her own practice, becoming aware of what needs to be improved.
Next, we will address Ordinance No. 031/2020 (DAVINÓPOLIS, 2020b), dialoguing with authors who have researched remote teaching and the use of digital platforms in learning. Then, we will discuss the experience of the first author of this article as a teacher in two schools in the municipal education system of Davinópolis/MA, using the WhatsApp
4 We point out that the town of Davinópolis was one of the first to return with on-line classes, being an example to the others in its region.
5 It is a communicational interface created in 2009, by Jan Koum and Brian Acton, registering in 2015 more than 900 million users and in January 2017 more than 1 billion active globally. Its name originates from the English pun 'What's Up?', meaning "what's going on" or "what's new". In 2014, it was bought by Facebook and is available for free for IOS, Android, Windows and Windows Phone, BlackBerry and Nokia platforms, as well as for computers (BOTTENTUIT JUNIOR; ALBUQUERQUE; COUTINHO, 2016).
6 The ordinance and all the documents from Davinópolis cited and used in this research are in the public domain and can be consulted on the city government's website, at the electronic address: http://davinopolis.ma.gov.br. Access: 10 May 2021.
7 The municipal teaching network is composed of 17 schools, between Urban and Rural Zone (IBGE, 2021).
application in his classes, and his perception of the students' learning. Finally, we will make our comments about the findings of this study.
During the period of suspension of face-to-face classes, surveys were conducted in the municipality of Davinópolis/MA, through Google Forms8, for families to report their conditions for remote learning and answer whether they had Internet and technological devices. These data are included in Ordinance 031/2020:
WHEREAS, the participation of parents, teachers, school managers in the survey made available virtually through the link https://docs.google.com/forms/d/1lCNrWOxtq33RFaZ8CkUUbD17sdLYm VtPydJC17jdWL0/edit#responses; WHEREAS, the participations of parents and/or elementary school students who say they are able to follow educational programming for their child by device of: 87.6% by mobile device, 1.2% by tablet, 3.6% by notebook, 2.2% by computer and 5.4% no device; WHEREAS the participations of parents or elementary school students who say 91.2% have device(s) with internet access, 8.8% have no internet access (DAVINÓPOLIS, 2020b, p. 7, our translation).
From then on, the ordinance regulates remote teaching in the municipality through the WhatsApp platform, as this is considered the main tool and the one most accessible by families. For families without Internet access, the use of BAI is instituted, according to Article 2: "Schools are authorized to adopt the block of activities and/or the remote class guide, as appropriate, to reach the percentage of students not reached by remote classes through the application and/or WhatsApp" (DAVINÓPOLIS, 2020b, p. 7, our translation).
Although remote learning has been authorized, we suspect that some students did not have equal access to it, due to the lack of equipment or Internet to supply the need. It may seem strange for today, but, as Arruda and Siqueira (2020, p. 3, our translation) show us, it is a reality experienced by many Brazilians:
Despite this whole scenario of ICT insertion and the use of active methodologies, it should be noted that there are difficulties inherent to online interaction, since part of the population still does not have access to the internet and technological equipment (notebook, laptop, desktop computer), which makes it difficult to carry out activities and virtual meetings between students and teachers in real time.
8 "Google Forms is a free service for creating online forms. In it, the user can produce multiple choice questionnaires, ask discursive questions, request numerical scale assessments, among other options. The tool is ideal for those who need feedback on something, organize event registrations, invitations, or request evaluations" (BIJORA, 2018).
The vast majority have only the mobile phone, because it has a lower cost, more necessary and useful use for everyday life, while notebooks and desktop computers are more expensive and, at the same time, require skills for handling and greater care, which the income of most families in Davinópolis cannot afford. Thus, there is no way to say that remote learning has happened and is happening with total tranquility in this municipality. Being aware of this disparity, let's learn how this type of education works and what its characteristics are.
We can say that remote teaching is an alternative for school education to happen during the pandemic period, in which face-to-face classes are replaced by live classes (online) or recorded on the agreed days and times. These classes are built by the subject teachers, having as a reference what is already known by the students so that there is interaction, and they have their own schedule, based on the teaching plan adapted to the emergency situation. In other words, they work based on the contexts, the realities, and the direct interaction of the teacher of the class with his/her students with synchronous and asynchronous meetings. Online education:
[...] is a distance education modality carried out via internet, whose communication occurs synchronously or asynchronously. It can either use the internet to quickly distribute information or make use of the interactivity provided by the internet to realize the interaction between people, whose communication can take place according to different communicative modalities (ALMEIDA, 2003, p. 332, our translation).
In this way, online education based on remote classes allows an interaction between the teacher and the student, allowing some similarity with face-to-face classes. Therefore, the teacher plans his/her practice based on the reality and on the contexts already known, with specific activities and exercises, so that the teaching and learning process is more focused on the students' lives and experiences, without leaving aside the historically built knowledge.
In the understanding of Barbosa, Viegas and Batista (2020, p. 263, our translation), there are resources that can be used in remote classes that work similarly to the Distance Education9 model, "which is the recording and availability of the class, in case the student, at that moment, cannot watch it." This involves the use in real time, by online classes, of digital
9 Distance Education is the educational modality regulated by specific legislation and can be implemented at any level of national education. In Distance Education, students and teachers are physically or temporally separated; therefore, the use of information and communication media and technologies is necessary. According to Almeida (2003, p. 330), in Distance Education, "the teacher is present to prepare the instructional materials and plan the teaching strategies and, in most situations, a tutor is in charge of answering students' questions. When the teacher does not engage in interactions with students, which is very frequent, it is up to the tutor to do so”.
platforms or else working with programmed and posted content, which will later be accessed by the students, the so-called asynchronous classes. This teaching values contexts and (in)direct interaction, enabling, in many cases, a closer contact, which allows for more real learning between teachers and students.
Therefore, we have, as synonyms, digital platforms and digital environments as tools that create virtual spaces, allowing the interaction of the teacher with the students for the development of remote teaching based on (in)direct interaction through different tools. For
Almeida (2003, p. 331, our translation), digital environments or, as he says
[...] digital learning environments are computer systems available on the internet, designed to support activities mediated by information and communication technologies. They allow you to integrate multiple media, languages and resources, present information in an organized way, develop interactions between people and objects of knowledge, elaborate and socialize productions in order to achieve certain goals.
In Davinópolis, the digital learning environment chosen was WhatsApp. WhatsApp, according to its official website, is used by "more than two billion people in over 180 countries. [WhatsApp is free and provides a simple, secure, and reliable messaging and calling service for cell phones around the world" (WHATSAPP, 2021). Therefore, it is widespread because it is free and easy to use. Thus, WhatsApp is no longer an instrument disconnected from the educational reality, but a primordial tool in the educational context, especially during the pandemic. Before the emergence of Covid-19, this had already been observed by Bottentuit Junior, Albuquerque and Coutinho (2016, p. 71), who state that the act of using the smartphone to open the WhatsApp application "may no longer be translated as a disruptive action in the classroom, and can be seen as an educational action, provided that this application is inserted into the school routine as an educational tool, and no longer seen as the teacher's enemy".
As we have previously stated, in the research conducted in Davinópolis, WhatsApp would be the best form of online communication with children and their families; therefore, for the municipality, the platform came to be considered a digital learning environment. Although it was not created for this purpose, nor does it have tools that favor the application of activities and methodologies that other teaching platforms make possible, WhatsApp is the one that best fits the reality of the families of Davinópolis, because it is free, known, and easy to use. Moreover, many families only have data packages from mobile operators, which only allow the use of this particular application through promotions. The low consumption of Internet data is another favorable point considered (DAVINÓPOLIS, 2020b).
Obviously, the WhatsApp application has advantages and disadvantages as a digital teaching environment; however, for the researched and experienced reality in question, it is better suited, but for demands of other realities, it can be considered limiting, due to the few possibilities of innovation. However, we understand that the advantages - such as "greater interactivity, increased motivation, and, especially, the possibility of student-student and student-teacher contact beyond the walls of the educational institution, facilitating the exchange of knowledge" (BOTTENTUIT JUNIOR; ALBUQUERQUE; COUTINHO, 2016,
p. 81, our translation) - are greater than the disadvantages. However, for the proper use, it is necessary to be cautious and think about how to plan, avoiding distraction, difficulties in monitoring the flow of messages, so that the educational purposes are achieved (BOTTENTUIT JUNIOR; ALBUQUERQUE; COUTINHO, 2016).
We reinforce: the proximity of the students with WhatsApp provides better usability, but can also cause distractions; moreover, it is not an educational tool, but a social network of contact and interaction between people beyond the school, which can cause inattention and other parallel actions, while the classes and the activities are performed. Therefore, (re)planning is fundamental in all types of education, but in remote education its importance is greater.
WhatsApp groups have become the classroom; audios and text messages, the main communication tools. This is the scenario of remote classes since June 2020 in the municipal school system of Davinópolis/MA. The fathers, mothers, and other guardians of the students were added to a virtual classroom created on WhatsApp for each class. And for those who could not participate in the groups, according to Ordinance 31/2020, the printed planning and blocks of activities were organized "biweekly by the class teachers and their curricular components according to the annual and biweekly planning in order to ensure learning in reading, writing, mathematics and literacy" (DAVINÓPOLIS, 2020b, p. 7, our translation).
Without much understanding of how the classes would occur, the first contact took place in the second week of June 2020, through a video presentation and an invitation for the students to introduce themselves as well, since the classes in which the teacher (the first author of this article) was assigned were his first ones of that year. The classes took place in a specific schedule created for the remote model, so that the teachers' workload was reduced to allow them more planning time.
Source: Internal circulation material prepared by the Municipal Secretariat of Education (2020)
The classes took place at these specific times when the teacher was available to the class via WhatsApp to send materials and ask questions. Initially, we also tried to use Google Meet video calls for virtual meetings, but the families reported that they did not have Internet to use it. In addition, there was often only one phone per family; and at class time the mobile device would be at work with someone, so only in the evening would the student see the class group. One of the first problems was, even though the class took place at a specific time, the student might not be online to ask questions, since the family had only one cell phone.
This issue was one of the main ones raised by the families, because, many times, they sent assignments at night, or even at dawn, since that was the time they had to do it, and this impaired the teaching process, since, at that moment, the teacher was no longer available to answer questions or correct the activity, which would be done at the class time made available by SEMED. This caused a greater accumulation of activities for the teacher and possible learning difficulties for the students. This finding was also made in the research conducted by
Barreto, Amorim and Cunha (2020, p. 797, our translation), when they state, sadly, that most students in public schools:
[...] do not have technological equipment in their homes, internet network with good signals that support the demand of classes and virtual activities, adequate spaces for studies. Consequently, this makes them more vulnerable and the losses are enormous, causing learning deficits that take on overwhelming proportions, compromising the school day with the generation of large gaps in the long term.
This problem, having only one mobile phone available, is not exclusive to families in the municipality of Davinópolis, but rather to the poorest Brazilian social class, which has grown in recent years, according to data reported in the national and local news. When we turn our eyes to the discrepancies between public and private institutions, as also reported by Barreto, Amorim and Cunha (2020), these differences increase exponentially, as is the case of the municipality in question, its public network and the families served.
From a reflection on the problems exposed above and on how the sending and the collective construction of the activities should occur, a school routine was elaborated in the WhatsApp group to facilitate the organization and the understanding of both the families that would give support and the students. In Figure 2, we describe a model of this routine, by means of a flowchart.
Figure 2 – Flowchart of the class routine in the virtual rooms/ WhatsApp groups by the teacher (first author of this paper)
Source: Prepared by the authors (2021)
The routine was established this way in both classes, being the best way found for there to be an organization and, at the same time, a better use of the resources available on WhatsApp. The opening happened through text messages; and the materials were usually
taken from the Internet, following the National Common Curriculum Base (BNCC) of 2017 and the textbook.
After posting the materials, audios were sent with guidance on how to proceed in solving the activities. At first, we tried to use our own videos, but they demanded too much time for editing, besides being too big to send by WhatsApp, which has a size limit. Thus, audios were the best way found, in partnership with YouTube video links.
The teachers' lack of training to produce remote classes using WhatsApp and the inadequate cell phones of the parents and other caretakers, as well as of many teachers, initially hindered the interaction process. Moreover, the limitations of the WhatsApp platform for this use stand out. In this way, the teachers had to learn on a daily basis, with mistakes and successes, through many attempts.
About teacher training for remote teaching with the use of any platforms, including WhatsApp, as a tool for classes, the research of Barreto, Amorim and Cunha (2020, p. 266, our translation) reveals that
[...] the learning experience in this remote model involves the educational institutions, teaching teams, teachers, and students, all experiencing something new and suddenly. We resort to Franco (2015, p. 603) because, in this sense, he considers that the relationships between teacher, student, curriculum and school are relationships that impose a coexistence, tensional and contradictory, between the subject that learns and the teacher who organizes and prepares the conditions for teaching. One of the particularities to be attenuated on this aspect is precisely the importance of the teacher within this scenario, i.e., his/her perception of the process of being and/or feeling qualified for this modern tool in his/her professional practice.
The perception of teaching and learning itself is quite limiting in this model, since, with the classes that the first author of this article worked with, sometimes the feedback did not occur during class time. Moreover, the ways in which they were given back did not favor the perceptions about the students' development.
The corrections of the tasks and the questions occurred in private, because some students were afraid to ask questions in the group. The feedback from the students was done through images; that is, they did the tasks in the notebooks and took pictures, sending the pictures to the teacher through WhatsApp; the corrections, then, were done based on these pictures, which made the teacher's feedback very difficult for these students.
There were times when the teacher was unable to make the corrections because he/she did not understand certain words or some of the students' written ideas; and since there were other activities and attributions to be done by the teacher, he/she had to intensify his/her work,
having to go to the students at other times so that they would not suffer. To repeat: most of the time, the corrections were not made during class time, and this was a problem that increased the teacher's workload, wore out his strength, and affected his métier, causing problems in the development of the students' abilities.
Reading was also quite compromised in this period, since many students complained of having to read on the cell phone screens, which required a reduction of texts and textual genres. Writing also suffered another impact, because, in this period, the students wrote less, since it was a difficulty to have to copy the contents of the mobile phone or write in the notebook and send a picture of what had been done to the teacher. This whole scenario revealed that,
[...] at the present moment, these professionals are experiencing new experiences of their work activities, with a little more complexity. Since it requires more complete mental operations for excellence in service delivery. Thus, both teachers and students can, in some way, identify and/or present some difficulties throughout the process (BARBOSA; VIEGAS; BATISTA, 2020, p. 262, our translation).
As the students received textbooks, the problem was solved. Thus, we started to work with/with the textbooks, which, even so, lacked a closer follow-up and another type of planning, since we would not be in presential classes closely observing the students. Besides, there would be the problem of copying, since the books should be returned at the end of the year without any record of the students, and they could not be scribbled in; therefore, the students should write everything in the notebook and take pictures to send to the teacher. In this way, the remote classes continued throughout the year 202010.
The evaluations were conducted at the end of each bimester, also following the same methodology of sending in the group and feedback in private. The evaluations were made by means of written tests with the content worked in the bimester and were composed of the sum of the written tests, the assignments, and the research requested from the students.
In the meantime, it was assigned as a work task to teachers to rethink the ways of evaluating students, noting that the traditional model of test applications is obsolete and incomplete, if compared to the times of the "new normal" in the pedagogical context within the quarantine portraits (BARRETO; AMORIM; CUNHA, 2020, p. 798, our translation).
10 We point out that the school calendar was readjusted starting in the month when classes resumed, adding school Saturdays, and eliminating holidays, thus making it possible for the school year to end in 2020, a feat achieved only by this municipality among the others in its region.
The evaluation process had to be rethought; from this, the evaluations were carried out in a procedural manner, through the development and feedback of the tasks, in addition to a written test with questions about the content seen throughout the bimester. We emphasize that this method was not as effective for evaluation; however, it was one of the criteria requested by SEMED and could not be discarded or replaced. The external power was greater than the one that emanated from the daily remote work in the virtual classrooms. Thus, actions such as seminars, group work and other tasks normally worked had to be left aside, because the WhatsApp platform did not allow this interaction, besides the little, or almost no, availability of mobile electronic devices in the students' homes.
What can be said about the remote teaching in the Davinópolis municipal school network, carried out through the WhatsApp application? What are its main difficulties? And what are the learning experiences? From the point of view of this research, we can infer that the remote teaching began satisfactorily, with the presence of a reasonable number of students. However, by the end of the year, the students, teachers, and families were already tired, showing the lack of attractiveness and interest of some of them. And since the platform is limiting, the innovation in the teaching carried out by the teacher was one of the challenging marks.
The teacher needed, throughout the year of 2020, to reinvent himself, using visual resources, requesting research, and looking for alternatives so that the classes through WhatsApp would not become monotonous, because sending the activities in the group is not such an interactive resource as video or even dialogic contact. This period demanded more time for the teacher to research methodologies and didactic contents that would keep the students connected to the classes and still build significant learning. This professional worked more than his mandatory workload, and, according to Barreto, Amorim and Cunha (2020, p. 798, our translation):
[...] within the same logic, teachers overcome by other challenges such as maintaining while teaching classes, the online discipline, and the concentration of students in virtual classrooms in parallel the alternatives and available on the internet and the attractive family environments that often cause distractions. In this sense, a greater effort is demanded from the teacher to present diversified resources and educational technologies to mediate their classes, engage students in practical activities with real and current examples about the contents covered, as well as promote a greater participation and protagonism of the students during the classes.
However, it is noteworthy that the autonomy developed by the students was one of the positive points, especially regarding the understanding of the orientations and research using
the Internet and books at home. The students were able to develop these propositions in a satisfactory way, searching for themselves beyond the knowledge and tasks taught by the teacher.
The protagonism of the family and the students as the main actors of the search and construction for their learning was evidenced. Moreover, it became essential a commitment and an adaptation on their part for the investigation and the development of knowledge and abilities that were transmitted by WhatsApp messages and could not remain only on the smartphone screens.
In this perspective, the pandemic brought profound changes to students of different levels and age groups in their school routines, implications within a complex process with abrupt adaptations caused by social isolation, learning to deal with remote teaching mediated by various technologies, exercising autonomy in their studies, becoming aware of their protagonism in the learning process, dribbling several difficulties in this path (BARRETO; AMORIM; CUNHA, 2020, p. 799, our translation).
Another positive point that stands out is the tasks through videos. When the children were asked to record videos, reading, explaining, or doing some physical activity, they demonstrated a greater commitment and interest. This resource was widely used as a way to encourage and interact, because it was up to the teachers to seek "ways to offer their students a critical and globalized education, to motivate investigative research, to stimulate connections between different objects and phenomena, to provide opportunities for autonomy [...]" (BARRETO; AMORIM; CUNHA, 2020, p. 799, our translation), a very complicated task during the pandemic.
At the end of the 2020 school year, it was clear that the children would have a large gap in relation to school content, although the commitment of the subjects involved in teaching and learning was remarkable. Math and Portuguese Language contents had to be prioritized, to the detriment of other areas, even because of the few possibilities of developing remote classes for the children of the city of Davinópolis.
The remote classes provoked learning and difficulties in the children's development. Despite all the effort, we noticed the difficulties of conducting many of the classes and, at the same time, of the students' participation, due to the lack of resources or even the lack of time of parents or other responsible people, when there is a resource.
These elements corroborate the research of Barreto, Amorim and Cunha (2020, p. 802, our translation), when, in tone of denunciation, they state: "These strands indicate that equitable and inclusive educational public policies are missing to ensure technological access
with better conditions to all students, as urgent and thought in the post-pandemic future". Thus, the search for alternatives that enable training connected to current issues, equipment acquisition, and access to technologies for the poorest people, becomes urgent not only during the pandemic, but also in the post-pandemic future.
At the end of the research, we must remember that our goal was to problematize the remote teaching in the municipal network of Davinópolis/MA, carried out through the WhatsApp application. This task cost us commitment and attention to think about the acts of the teacher, the first author of this article, because it is from his own practice that this was accomplished.
Highlighting the difficulties, we have the fatigue, both on the part of students, teachers, and family members, demonstrating the lack of attractiveness and interest of this modality for some. The lack of innovation was one of the teachers' marks, even though they tried to find alternatives so that the classes through WhatsApp wouldn't become monotonous. Another mark was the intensification of the teaching work, having to attend the students out of class hours and needing more time to research methodologies and didactic contents that would keep the students connected to the classes. The students showed great deficiencies in reading and writing, as well as in mathematical questions.
However, there were positive points, such as the autonomy developed by the students in understanding the orientations and in researching using the Internet and books at home. The protagonism of the family and the students in the search and construction of their learning was evidenced. Another positive point was the video productions recorded by the children, reading, explaining, or performing some physical activity; in these activities, they showed commitment and interest.
It is worth mentioning that the findings of this research are her own, particular to her, and therefore cannot be generalized, since this was not, by any means, our purpose. However, we can think of the many resonances that this research may have throughout Brazil. Many similarities can be felt by the readers/ teachers of basic education who are living, or have lived, the remote teaching in their school systems.
We also understand that there is much to be investigated about remote teaching in Brazilian basic education with the use of various applications. Therefore, this research is an invitation to think more, to fight for public policies that guarantee the dignity of the Brazilian
human being, and to fight for the non-intensification of the teaching work in this pandemic period.
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