EDUCACIÓN A DISTANCIA: APRENDIZAJE A DISTANCIA EN TIEMPOS DE PANDEMIA
DISTANCE LEARNING: E-LEARNING IN PANDEMIC TIMES
Arielly Kizzy CUNHA1 Alexander Vinícius LEITE DA SILVA2 Nathalie Duarte de Andrade MACHADO3
19. Para tanto, serão recrutadas referências bibliográficas da área da Educação para corroborar com as discussões aqui empreendidas. O Ensino a Distância já existia e diversas metodologias foram desenvolvidas, mas não voltadas especificamente para o Ensino Básico. Assim, observa-se que com a pandemia não houve aplicabilidade metodológica coletiva das boas práticas para o ensino remoto. Até o presente momento, maio de 2021, são três semestres letivos sem aulas presenciais regulares e ainda não há vacina para imunizar todos. No retorno presencial, espera-se dos docentes a retomada do conteúdo que deveria ter sido ensinado e aprendido pelos escolares em prazo recorde. Dessa forma, há que se debruçar acerca das práticas de ensino e aprendizagem no ensino remoto e das metodologias já discutidas e implementadas no EaD em outros níveis de ensino para que se (re)pense os acontecimentos educacionais no período de pandemia no Brasil.
RESUME: En enero de 2020 se produjo el inicio de un brote de enfermedad respiratoria; el
11 de marzo, la pandemia de COVID-19 afectó a todo el mundo. Para contenerla, se recomendó el aislamiento social. Desde entonces, las escuelas públicas de Brasil están adoptando la enseñanza a distancia. El objetivo de este trabajo es presentar algunas reflexiones sobre las posibilidades y dificultades observadas en el proceso de enseñanza y
1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Bauru – SP – Brasil. Doutora em Mídia e Tecnologia, Faculdade de Arquitetura Artes e Comunicação (FAAC/UNESP) – Brasil. Orientador Colaborador ESALQ/PECEGE. Professora Ensino Fundamental Prefeitura Praia Grande - SP. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5155- 7210. E-mail: ariellykizzy@gmail.com
2 Centro Universitário Sagrado Coração (UNISAGRADO), Bauru – SP – Brasil. Graduando em Letras – Português e Inglês. Bolsista PIBID/CAPES. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4672-8799. E-mail: alexandervinicius@editoraiberoamericana.com
3 Universidade Paulista (UNIP), São Paulo – SP – Brasil. Pedagoga. Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo (FATEC SP). Tecnóloga em Análise de Sistemas. Professora Ensino Fundamental Prefeitura Praia Grande
- SP. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4629-0202. E-mail: natemachado@gmail.com
aprendizaje de la teledocencia en la pandemia de COVID-19. Para ello, se reclutarán referencias bibliográficas del área de Educación para corroborar las discusiones aquí realizadas. La enseñanza a distancia ya existía y se desarrollaron varias metodologías, pero no dirigidas específicamente a la educación básica. Así, se observa que con la pandemia no hubo una aplicabilidad metodológica colectiva de buenas prácticas para la enseñanza a distancia. Hasta el momento, mayo de 2021, hay tres semestres escolares sin clases presenciales regulares y aún no hay vacuna para inmunizar a todos. En el retorno presencial, se espera que los profesores retomen los contenidos que deberían haber sido enseñados y aprendidos por los alumnos en un tiempo récord. Por lo tanto, es necesario abordar las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la educación a distancia y las metodologías ya discutidas e implementadas en la EAD en otros niveles de educación para (re) comprender los eventos educativos en el período de la pandemia en Brasil.
PALABRAS CLAVE: Pandemia. COVID-19. Educación. Aprendizaje a distancia.
ABSTRACT: In January 2020 an outbreak of respiratory disease began; by March 11, the COVID-19 pandemic had reached the entire world. To contain it, social isolation was recommended. Since then, public schools in Brazil are adopting remote teaching. The aim of this paper is to present some reflections about the possibilities and difficulties observed in the teaching and learning process of remote teaching in the COVID-19 pandemic. To this end, bibliographic references from the field of Education will be used to corroborate the discussions undertaken here. Distance Learning already existed, and several methodologies were developed, but not specifically aimed at Basic Education. Thus, it is observed that with the pandemic there was no collective methodological applicability of good practices for remote teaching. Until the present moment, May 2021, there are three school semesters without regular face-to-face classes and there is still no vaccine to immunize everyone. Upon returning in person, teachers are expected to resume the content that should have been taught and learned by the students in record time. In this way, it is necessary to focus on the teaching and learning practices in remote teaching and on the methodologies already discussed and implemented in distance learning in other levels of education to (re) think the educational events in the pandemic period in Brazil.
KEYWORDS: Pandemic. COVID-19. Education. E-learning.
2020 começou com um surto de doença respiratória, declarado Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional pela Organização Mundial de Saúde (OMS), ao final de janeiro. Em 11 de março, a OMS caracterizou como pandemia o quadro da disseminação comunitária da COVID-19 que já atingia todos os continentes. Para conter a doença e minimizar o número de mortes, foram recomendadas três ações básicas: isolamento e tratamento dos casos identificados, testes massivos e distanciamento social (OLIVEIRA et al., 2021, p. 84).
Desde março de 2020 até hoje (maio de 2021), as escolas públicas no Brasil estão adotando o ensino remoto, de acordo com o Parecer n°. 5/2020 do Conselho Nacional de
Educação (CNE), homologado pelo Ministério da Educação (MEC), que suspendeu as aulas presenciais em todo o território nacional (BRASIL, 2020). Neste cenário, muitas transformações didático-pedagógicas têm ocorrido. Para Lago et al. (2021), as mudanças ocorreram em grande parte das instituições de ensino no mundo, trazendo inesperadas transformações e desafios, devido, principalmente, ao contexto, bem como alterações em fatores importantes para o aprendizado neste período.
Assim, os “[...] impactos identificados foram vinculados à interrupção da agenda pedagógica, bem como à migração do ensino presencial para o formato de ensino remoto” (ROCHA; LIMA, 2021, p. 380). E, com isso, cresceu o desafio de dar continuidade às aulas através de aulas virtuais, síncronas e assíncronas. Além disso, Malganova, Dokhkilgova, Saralinova (2021) destacam que o contexto de pandemia só é superado através da vacinação da população. Enquanto os estudantes não estiverem imunizados, a escola aguarda solução e mantém sua responsabilidade sobre o presente e o futuro da sociedade. Nesse sentido,
O isolamento social nos impôs um confinamento que nos revela o quão difícil é viver isolado (para o cérebro é o mesmo que com fome), mas não nos impediu de compartilhar mais conhecimento do que nunca. Ao que parece, nosso futuro depende diretamente da colaboração e, neste momento, do conhecimento compartilhado e colaborativo para não nos imobilizarmos e podermos buscar o remédio. Agora, colaborar implica confiança: no nosso trabalho, nos nossos pares, colegas de trabalho, alunos, dirigentes (LEMES; SANTOS CRUZ, 2021, p. 295).
Nesse contexto, diversas possibilidades de uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) têm sido elencadas com a finalidade de corroborar com o ensino remoto. Segundo Wenczenovics (2020), são formas alternativas de manter o processo de ensino e aprendizagem durante a pandemia e, desta forma, os aplicativos e plataformas on- line se tornaram meios de excelência nos espaços educacionais.
A partir do exposto, o objetivo do trabalho é apresentar reflexões acerca das possibilidades e dificuldades observadas no processo de ensino e aprendizagem do ensino remoto na pandemia do COVID-19. Para tanto, serão recrutadas referências bibliográficas da área da educação para corroborar com as discussões aqui empreendidas.
O distanciamento social, consequência da pandemia, implicou no fechamento de espaços que reunissem muitas pessoas, incluindo as instituições escolares. Para Oliveira et al. (2021), a suspensão das aulas produziu efeitos relevantes na formação dos estudantes, na vida
de alunos e em suas famílias e no desempenho educacional, em que as escolas se tornaram responsáveis por minimizar o impacto da falta de aulas presenciais.
Os autores acima mencionados também destacam aspectos acerca do uso das tecnologias, sendo que enfatizam que os professores não podem ser o ponto de partida para a análise, que há fragilidade institucional e curricular vinculada à formação continuada dos professores para que se qualifiquem, para construir estratégias de formação que se integrem às TDIC (OLIVEIRA et al., 2021).
Rocha e Lima (2021) afirmam que têm ocorrido mudanças de comportamento social pela vivência do ensino remoto subsidiado pelas TDIC, sobretudo web conferências. A necessidade gerada pela COVID-19 fomentou o uso da tecnologia, mudando hábitos e usos das pessoas: apesar da tecnologia de plataformas de web conferência já existirem antes da pandemia, nem todos os usuários estavam aptos ao seu uso assertivo e com vistas à educação.
Apesar das TDIC disponíveis, o ensino presencial e o Ensino a Distância (EaD) caminham em vias distintas. Para Rocha e Lima (2021), é essencial evitar o caminho dicotômico do ensino presencial versus ensino a distância, e o juízo de valor comparativo entre as duas modalidades. A adaptação do formato pedagógico das atividades presenciais para o ambiente virtual se mostra desafiante para professores e estudantes, tanto pela tecnologia como pela imposição.
Lago et al. (2021) analisaram o efeito dos fatores no aprendizado dos estudantes durante o período remoto e descobriram que aulas diretas contribuem mais para o aprendizado dos alunos que as assíncronas, ou seja, há preferência pela dinâmica de trabalho por plataformas ao vivo de transmissão, como o Google Meet.
A construção do conhecimento atualmente perpassa pelas tecnologias. Segundo Levy (1999), os avanços da tecnologia favorecem o acesso à educação e democratizam o conhecimento, mas é necessário filtrar as informações e compartilhar interesses e ideias, promovendo uma inteligência coletiva no ciberespaço, espaço que favorece essas interações, intercâmbio de ideias por meio de conexões e comunidades virtuais. Desta forma, ideias são elaboradas, assim com novas formas e possibilidades de aprender e ensinar, com o uso das tecnologias já disponíveis e novas formas de aplicá-las no cotidiano educacional.
Vale salientar também “os riscos que a educação remota traz de aprofundar as desigualdades sociais e educacionais e a adoção de estratégias de formação virtual, apoiadas pelas tecnologias, pós pandemia” (BONOTTO et al., 2020, p. 1735). Além disso, Silva, Goulart e Cabral (2021) abordam os modos de organização pessoal do tempo, do processo de autonomia de estudos, de habilidades de uso de recursos digitais ou da inviabilidade de acesso
à rede de internet, por conseguinte, o que gerou impactos no processo de aprendizagem dos estudantes e nos contextos de formação.
Duque e Durán Vasquez (2020) propõem repensar o sistema escolar, determinante na formação do indivíduo, e o sistema educativo como um todo, para que seja verdadeiramente inclusivo. Segundo os autores:
Chegamos ao verdadeiro epicentro do sismo que abala a educação e que vai exigir profundas alterações ao subsistema escolar dentro do sistema educativo. A escola passa a ter, deste modo, a responsabilidade de adequar o currículo aos seus alunos e tomar opções que considere mais eficazes de forma a garantir o sucesso dos alunos – de todos os alunos –, de um modo especial, daqueles que manifestam algum tipo de fragilidade (DUQUE; DURÁN VÁZQUEZ, 2020, p. 31).
Kenski (1998) aponta impactos das TDIC na prática docente e a necessidade de a escola construir uma nova lógica de procedimentos, em que o professor passe de transmissor do conteúdo para mediador e incentivador da co-construção do conhecimento, concentrando seus esforços para orientar o discente no processo de aprendizagem.
Já Garcia, Silva e Riedo (2015) destacam a discussão sobre as transformações que a prática pedagógica sofre quando desenvolvida em ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, com uso de novas tecnologias. Nas palavras dos autores:
A transição do presencial para o virtual, na formação de professores, apresenta desafios ao tutor, pois seu local de trabalho não é mais o mesmo, seus alunos geralmente não são crianças ou jovens, o conteúdo a ser desenvolvido exige competências diferenciadas e a forma predominante de comunicação deixa de ser a oral e passa a ser a escrita (GARCIA; SILVA; RICARDO, 2015, p. 69)
A partir do exposto, considera-se que a pandemia trouxe o agravante de incluir na problemática crianças e adolescentes como estudantes do EaD, além dos problemas enfrentados em relação à precarização do trabalho docente, presentes em ambas as modalidades. Apesar das discussões, os autores utilizados afirmam acreditar no EaD e na possibilidade do desenvolvimento de uma prática significativa, transformadora e comprometida com o sucesso dos alunos.
A promoção da aprendizagem do aluno é um desafio para o professor. Frente à pandemia, o ensino ocorre remotamente e os desafios se agravam. Diante disso, a solução
pode partir de três aspectos: planejamento, foco na pesquisa e no desenvolvimento de projetos e uso das tecnologias. No que diz respeito ao primeiro aspecto, do planejamento, duas coisas não podem ocorrer: o planejamento sem flexibilidade e a criatividade desorganizada (MORAN, 2012). O ensino exige do estudante autonomia e responsabilidade a ponto de ir atrás de suas necessidades, curiosidades e interesses, e as TDIC favorecem essa autonomia como ferramenta para aprimorar seus conhecimentos.
Nos ambientes on-line, uma parte da orientação será realizada via sistema de plataformas adaptativas com roteiros semiestruturados. A principal orientação será feita por tutores e especialistas, que direcionarão os estudantes nas questões mais difíceis e profundas no ensino e na aprendizagem (MORAN, 2012). Por sua vez, os estudantes podem atuar ativamente nos meios digitais, tendo papel central no processo, no seu tempo e ritmo de forma personalizada e significativa.
De acordo com Cunha, Santos Cruz e Bizelli (2017, p. 680), para que se alcance o sucesso é necessário atitude, suporte, conhecimentos, habilidades, experiências, métodos e contexto. Além disso, nas palavras dos autores: “Só atitude não basta, é preciso ter a atitude certa, e para distingui-la é necessário o conhecimento. O mundo contemporâneo traz inúmeras oportunidades, e em contrapartida altera paradigmas já consolidados”.
O ensino remoto permite aos professores e estudantes usar as tecnologias digitais para reinventar o tempo e espaço de aprendizagem. As metodologias ativas são essenciais para que os alunos possam aprender entre pares, pesquisar, realizar projetos, diversificar seus modos de aprender e, neste momento de distanciamento social físico, se mostra extremamente relevante o uso da tecnologia.
A metodologia invertida também se mostra uma possibilidade viável para as aulas remotas, mas demanda envolvimento dos estudantes no processo, autonomia e interesse. Na metodologia invertida, o aluno tem acesso aos conteúdos em casa, via internet, e pode levar as dúvidas e resolver os exercícios na escola, contando com o auxílio e a intermediação do professor, por isso é importante que o aluno tenha envolvimento com o processo, participe e interaja.
Além disso, a afetividade e envolvimento no processo influenciam muito a aprendizagem do aluno, pois a afetividade é essencial para além da aprendizagem o desenvolvimento cognitivo global: o indivíduo aprende através dos sentimentos, das emoções e das experiências que são trocadas na interação com o outro. Piaget (1968) reconhece que, nos processos de assimilação e acomodação, o aspecto afetivo se traduz pelo interesse do indivíduo pelos objetos de conhecimento, assim, o papel e a importância da afetividade são
funcionais na inteligência, são a fonte de energia que a cognição utiliza para seu funcionamento, as condutas humanas têm como mola propulsora o afeto, e a estrutura de como elas são e funcionam constitui o elemento intelectual. A afetividade vem como compromisso do professor em atentar ao seu aluno e fomentar meios para que aconteça um aprendizado, em contrapartida o envolvimento estimula o interesse do aluno no conteúdo apreendido.
Com o distanciamento físico e social o contato humano acaba sofrendo perdas, alguns ruídos ocorrem na comunicação e se solidifica um novo papel dos familiares na formação dos estudantes, em muitos casos de mediador entre os docentes, as tecnologias, os conteúdos e seus filhos. Para Moran (2012, p. 33), “O papel do professor – o papel principal – é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los. O papel do educador é mobilizar o desejo de aprender, para que o aluno se sinta sempre com vontade de conhecer mais”. Cunha, Santos Cruz e Bizelli (2017, p.682) também discorrem acerca da temática e pontuam que:
O contexto atual exige dos professores novas práticas frente ao conhecimento, com foco no preparo das novas gerações de indivíduos para o pensamento crítico, em contraposição ao uso impensado, frenético e assíduo da aparelhagem tecnológica, com contundente familiaridade e interatividade.
Para os autores acima citados, na contemporaneidade é crescente a demanda dos docentes por novas práticas para qualificar os estudantes com vistas ao desenvolvimento de pensamento crítico e reflexivo.
Geraldi e Bizelli (2017, p. 127) também destacam que as TDIC trazem novas formas e métodos de produção do conhecimento, inclusive no ambiente escolar. Para eles, as “Inovações tecnológicas permitem melhorar a relação Escola/professor; professor/estudante e estudante/estudante”. Os autores indicam a importância de investimentos nas inovações e nos letramentos digitais através da formação de educadores aptos a rever seus métodos e práticas de ensino e da expectativa do uso das tecnologias para promover diversos aspectos educacionais que já existiam antes mesmo do desenvolvimento dos recursos técnicos que demonstraram sua viabilidade.
O desenvolvimento da sociedade depende, hoje, da capacidade de gerar, transmitir, processar, armazenar e recuperar informações de forma eficiente. Por isso, a escola precisa ter oportunidades de acesso a esses instrumentos e adquirir capacidade para produzir e desenvolver conhecimentos utilizando a TIC. Os “professores da nova geração” – rótulo dado pelos próprios companheiros de categoria –também aprenderam o ofício da docência por meio de ferramentas consideradas obsoletas, porém, aprendendo com as
inovações, são detentores de conhecimentos que, em sua amplitude, ampliam redes de relações cujo principal elemento é a troca de informação, seja ela falada ou escrita, esteja inserida em multiplataformas tecnológica (GERALDI; BIZELLI, 2017, p. 203).
Ainda acerca do uso das TDIC no tocante aos contextos sociais, culturais e financeiros, são relacionados entre o usuário e a tecnologia, pois o professor e o aluno são usuários dessas TDIC. Entretanto, antes da pandemia já se observava que as escolas, em especial as escolas da rede pública, “ainda não estavam preparadas para incorporar diferentes formas de aprendizagem por meio dessas tecnologias” (GERALDI; BIZELLI, 2017, p. 203).
Para os autores acima citados, se faz referência a docentes, discentes e gestores escolares que podem ser considerados telespectadores da tecnologia e não disseminadores de conhecimento por meio dela. Como já defendia Serres (2013), o conhecimento disponibilizado pela Internet faz com que o docente seja subtraído da posição de detentor único do conhecimento. Para o autor da Polegarzinha, “considera ter a própria cabeça nas mãos e à sua frente” (SERRES, 2013, p. 35), em uma alusão à infinidade de informações disponíveis no ciberespaço acessível pelos smartphones. Desta forma, o professor precisa lidar com uma nova realidade, que pressupõe aprender, conhecer e exercitar práticas usando os novos recursos tecnológicos, estimulando a participação do aluno e favorecendo essas interações, em que “as novas tecnologias nos obrigam a sair do formato espacial inspirado pelo livro e pela página” (SERRES, 2013, p. 41).
Caram e Bizelli (2017) informavam antes da pandemia que em diversos países o EaD já era reconhecido como meio de Educação de qualidade e como alternativa à modalidade presencial, ainda que inicialmente para o ensino superior. Os autores também destacam que no Brasil, apesar de ter havido avanços nos últimos anos, ainda há um longo caminho até que o EaD possa ter espaço de destaque no meio educacional em todos os níveis, inclusive, superando preconceitos. Além disso, os autores defendem que a democratização do acesso à educação poderia ser realizada através do EAD, mas que há muito trabalho a ser feito nesse sentido.
De acordo com Resende e Costa (2019), o EaD é uma modalidade de ensino em que as TDIC se transformam em materiais (recursos) didáticos quando usados intencionalmente para o processo educativo, promovendo a construção e a socialização do conhecimento. O EaD requer interatividade e relação entre professor e aluno, apresentando como ganho a aquisição do conhecimento (NISKIER, 1999). Assim sendo, a:
[...] educação a distância é a aprendizagem planejada que geralmente ocorre num local diferente do ensino e, por causa disso, requer técnicas especiais de desenho de curso, técnicas especiais de instrução, métodos especiais de comunicação através da eletrônica e outras tecnologias, bem como arranjos essenciais organizacionais e administrativos (NISKIER, 1999, p. 50).
A definição do autor acima citado engloba aspectos do EaD nas questões metodológicas e no planejamento do processo ensino e aprendizagem utilizando tecnologias. Para o Ensino Remoto baseado nessas características de EaD é preciso manter os princípios educativos e evitar a projeção de produção e industrialização do conhecimento que não relaciona os conhecimentos científicos aos aspectos políticos e sociais da sociedade. O EaD pode contribuir enquanto papel social para a igualdade de oportunidades e no desenvolvimento da cidadania. Esses dois pontos caracterizam a ação educativa, um processo de formação integral, somente diferenciando o espaço e tempo da aprendizagem que são substituídos por uma tecnologia, onde independente do design do material, no conteúdo textual fosse como se estivesse na presença do próprio professor (NISKIER, 1999).
A valorização do material para o estudo autônomo e explicativo facilita a organização, compreensão e uso do estudante e, ainda que não substitua a relação professor-aluno, a sociabilização e as trocas argumentativas pessoalmente podem complementar o diálogo e a aprendizagem virtual, a distância, e estimula a autonomia do aluno, a pesquisa e o atendimento por um professor tutor. E, ainda que remotamente, e os meios pelos quais isso se desenvolverá são essenciais para o processo educacional.
A relevância do material de estudo, bem como as formas de divulgá-lo aos estudantes, a definição do sistema pedagógico, a concepção dos métodos de ensino e aprendizagem são definidos no documento “Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância”, estabelecido pelo Ministério da Educação em 2003 e atualizado em 2007. De acordo com o material, “o contexto da política permanente de expansão da educação superior no País, implementada pelo MEC, a EaD coloca-se como uma modalidade importante no seu desenvolvimento” (BRASIL, 2007, p.3). O documento estabelece que o Projeto Político Pedagógico de um curso na modalidade a distância deve apresentar integralmente os elementos descritos a seguir:
Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem: descrever sua opção epistemológica de educação, de currículo, de ensino e de aprendizagem. A definição do desenvolvimento dos processos de produção do material didático, de tutoria, de comunicação e de avaliação será baseada nesses aspectos do projeto, delineando assim princípios e diretrizes de modo a alicerçarem o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. A opção epistemológica é a responsável por nortear a
organização do currículo (disciplina, módulo, tema, área) e o seu desenvolvimento.
Sistemas de comunicação: o uso inovador da tecnologia aplicada à educação deve ser baseado em uma filosofia de aprendizagem que propicie aos estudantes efetiva interação no processo de ensino-aprendizagem, por meio de um sistema de comunicação que possa oportunizar o desenvolvimento de projetos compartilhados e o reconhecimento e respeito em relação às diferentes culturas, bem como a construção do conhecimento. Desta forma, é fundamental o princípio da interação e da interatividade (entre professores, tutores e estudantes) para o processo de comunicação e que devem ser garantidos no uso de qualquer meio tecnológico a ser disponibilizado.
Material didático: deve ser desenvolvido, quanto à forma e ao conteúdo, em consonância com os princípios epistemológicos, metodológicos e políticos estabelecidos no projeto pedagógico, facilitando a construção do conhecimento e mediando a interlocução entre estudante e professor. Este material deve promover o desenvolvimento de habilidades e competências específicas, recorrendo a um conjunto de mídias compatível com a proposta e com o contexto socioeconômico do público-alvo.
Avaliação: a avaliação de um projeto de EaD deve apresentar duas dimensões: a que diz respeito ao processo de aprendizagem e a que se refere ao projeto pedagógico do curso. O modelo de avaliação da aprendizagem precisa auxiliar o estudante a desenvolver graus mais complexos de competências cognitivas, habilidades e atitudes, proporcionando-lhe o alcance dos objetivos propostos. Em relação à avaliação institucional, as Instituições devem planejar e implementar esses sistemas de avaliação que propiciem melhorias de qualidade nas condições de oferta dos cursos e no processo pedagógico. Essa avaliação é um processo permanente, e, consequentemente, subsidia o aperfeiçoamento dos sistemas de gestão e pedagógico.
Equipe multidisciplinar: os recursos humanos consistem em uma equipe multidisciplinar com funções de planejamento, implementação e gestão dos cursos a 4 distância, em que três categorias profissionais são essenciais para uma oferta de qualidade: docentes, tutores e pessoal técnico-administrativo.
Infraestrutura de apoio: para dar suporte ao desenvolvimento dos cursos, faz-se necessária a montagem de infraestrutura material proporcional ao número de alunos, aos recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de território a ser alcançada. Essa infraestrutura configura-se na coordenação acadêmico-operacional nas Instituições e nos polos de apoio presencial.
Gestão acadêmico-administrativa: um sistema de EaD necessita de uma gestão acadêmica integrada aos demais processos da instituição, em que sejam proporcionados ao estudante as mesmas condições e suporte (matrícula, inscrições, requisições, acesso às informações institucionais, secretaria, tesouraria etc) que um estudante do curso presencial detém.
Sustentabilidade financeira: a sustentabilidade financeira na EaD é embasada em dois elementos principais, quais sejam: investimento de curto e médio prazo e custeio. Nessa modalidade de ensino, os investimentos iniciais envolvidos são elevados e destinados principalmente a contemplar os seguintes aspectos: produção de material didático, treinamento e capacitação das equipes multidisciplinares, implantação de polos de apoio presencial, disponibilização dos demais recursos educacionais, implantação de metodologia e equipe de gestão do sistema de EaD (BRASIL, 2007, p. 4).
Muito embora o documento não tenha força de lei, é considerado um norteador. É um documento que, em 2007, atualizava o primeiro texto oficial do MEC sobre EaD, de 2003. Nesse sentido, enfatiza que:
As mudanças aqui implementadas são justificadas em razão das alterações provocadas pelo amadurecimento dos processos, principalmente no que diz respeito às diferentes possibilidades pedagógicas, notadamente quanto à utilização de tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2007, p. 4).
O texto ainda defende que aplicar o EaD de forma sistemática para melhorar a qualidade, a eficácia e a eficiência da educação é um desafio que pode gerar avanços na educação. Os debates a respeito do EaD trazem ressignificações de alguns paradigmas relativos à educação, escola, currículo, estudante, professor, avaliação, gestão escolar, aprendizagem. Dessa forma, são discussões não consolidadas, mas aprofundadas há anos, e que poderiam refletir condições adequadas em um momento em que o uso das TDIC se tornou a principal ferramenta para o ensino. Entretanto, não é exatamente o que se mostra neste momento.
De acordo com pesquisa da Fundação Lemann (2021), a partir de divulgação realizada em seu site, “[...] enquanto no mundo a média do atraso na educação é de três a nove meses, no Brasil, o retrocesso causado pelo contexto do coronavírus pode ser de até 4 anos”. De acordo com a Fundação, o número de horas de estudo dedicadas às atividades não presenciais pode fazer a diferença, prospectando que a perda de aprendizagem varia de 33% a 72% de acordo com o tempo empregado para o estudo, e destaca também que os impactos do fechamento prolongado das escolas públicas vão além do conteúdo acadêmico, abarcando papel de proteção social, de nutrição, e de segurança emocional, por isso, defende que o ensino remoto não garante a aprendizagem necessária de crianças e adolescentes, podendo sim ser um complemento de estudos, para dar conta de problemas de aprendizagem.
Assim sendo, destaca-se discussão levantada por Lemes e Santos Cruz (2020, p. 295):
O Brasil é um dos países com transmissão comunitária da COVID-19 e confirmou 114.715 casos e 7.921 mortes pela doença até a tarde do dia 5 de maio de 2020. (após o fechamento do boletim da OMS nº 106). No dia 11/05/2020, já passamos de 10.500 casos, hoje dia 27/05 passamos de 20000 oficialmente confirmados com a nítida evidência de subnotificação. No dia 05/06 ultrapassamos 32000 óbitos, a trajetória da curva de contágio é ascendente e o poder público começa buscar subterfúgios para que a informação não seja disseminada. Por vários dias, os dados oficiais têm sido divulgados em horário mais tarde que o normal, onde a mídia atinge uma minoria da população. Com os novos óbitos, acima de 1000/dia, acumula-se
35026 casos registrados de óbitos e mais de 645.700 infectados. Aqui começa, por hipocrisia ou vilania, responsabilizar o termômetro pela febre. Contudo, parece que essa desfaçatez negacionista, em tom de desqualificação dos fatos, por parte de certas atitudes de governos e governistas, é parte atávica de nossa história política.
O objetivo deste trabalho foi apresentar algumas reflexões acerca das possibilidades e dificuldades observadas no processo de ensino e aprendizagem do ensino remoto na pandemia do COVID-19. Para tanto, foram recrutados alguns autores para corroborar com as discussões empreendidas. O intuito das reflexões não é findar as possibilidades de discussões que podem ser elencadas, mas contribuir, no momento, para (re)pensar aspectos cotidianos experienciados nos processos de ensino e aprendizagem que envolvem diversos atores sociais, como docentes, discentes, familiares, comunidade, governo.
O EaD é pensado, desenvolvido e problematizado há muito tempo, desde o advento das TDIC e a expansão mundial de acesso às tecnologias digitais. Entretanto, o ensino a distância até antes da pandemia era pensado majoritariamente para o ensino e a aprendizagem no contexto da educação Superior no Brasil. Dessa forma, definições e elementos que compõe o EaD poderiam ser também aplicados ao ensino remoto nos níveis de ensino fundamental e médio. O que se observa é que, apesar de haver documentos que norteiam o EaD, não houve aplicabilidade metodológica das boas práticas para o ensino remoto coletivamente, em um momento de pandemia. Assim, o ensino público brasileiro encontra-se há três semestres letivos sem aulas presenciais regulares, com percalços para a efetivação de um ensino através do uso das TDIc com qualidade, e ainda sem vacina para imunizar toda a população.
No retorno presencial, espera-se dos docentes a retomada do conteúdo que deveria ter sido ensinado e aprendido pelos escolares em prazo recorde. Dessa forma, há que se debruçar acerca das práticas de ensino e aprendizagem no ensino remoto e das metodologias já discutidas e implementadas no EaD em outros níveis de ensino para que se (re)pense os acontecimentos educacionais no período de pandemia no Brasil. Isso, pois, há aspectos sócio- históricos que necessitam ser considerados, como a desigualdade de acesso às TDIC por parte dos docentes, discentes e familiares, e o impacto da EaD, de modo geral, nas condições econômicas, educacionais e culturais dos brasileiros.
Desta forma, e na tentativa de compartilhar com os discentes o interesse e a possibilidade de construir seu próprio conhecimento, pode-se primar pelo desenvolvimento da autonomia e da motivação dos escolares.
Além disso, estratégias para recuperação pós-isolamento com a volta às aulas presenciais estão sendo pensadas pelos professores, novamente de forma autônoma: as propostas para retorno mesclam revisão e reforço do conteúdo já abordado e retomada dos conteúdos próximos. Um dos problemas enquanto a população não estiver imunizada será a manutenção do ensino remoto, em paralelo ao presencial, e salienta-se que para muitos alunos o ensino continuará apenas remoto, visto que as crianças ainda não estão imunizadas, e muitos familiares conscientes não as enviarão para convívio social em meio à pandemia.
BOLSONI, E. P. (Org.). O Sucesso da EAD Pelo olhar de quem faz. Maringá, PR: Linkania, 2015.
BONOTTO, R. et al. Oportunidades de aprendizagem com apoio da Comunicação Aumentativa e Alternativa em tempos de COVID-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 4, p. 1730–1749, 2020. DOI: 10.21723/riaee.v15i4.13945
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 5/2020. Parecer Homologado Parcialmente. Cf. Despacho do Ministro. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 32, 01 jun. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância. Brasília, DF: MEC/SEED, 2007.
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https://doi.org/10.26843/v14.n2.2021.1128.p369-383
EDUCAÇÃO REMOTA: REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO A DISTÂNCIA EM TEMPOS DE PANDEMIA
EDUCACIÓN A DISTANCIA: APRENDIZAJE A DISTANCIA EN TIEMPOS DE PANDEMIA
Arielly Kizzy CUNHA1 Alexander Vinícius LEITE DA SILVA2 Nathalie Duarte de Andrade MACHADO3
RESUMO: Em janeiro de 2020 houve o início de um surto de doença respiratória; em 11 de março, a pandemia COVID-19 atingia o mundo todo. Para contê-la, foi recomendado isolamento social. Desde então, escolas públicas no Brasil estão adotando o ensino remoto. O objetivo do trabalho é apresentar algumas reflexões acerca das possibilidades e dificuldades observadas no processo de ensino e aprendizagem do ensino remoto na
1 São Paulo State University (UNESP), Bauru – SP – Brazil. Doctorate in Media and Technology, School of Architecture, Arts and Communication (FAAC/UNESP) - Brazil. Collaborator Advisor ESALQ/PECEGE. Primary School Teacher - Praia Grande - SP. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5155- 7210. E-mail: ariellykizzy@gmail.com
2 Sacred Heart University Center (UNISAGRADO), Bauru – SP – Brazil. Undergraduate student in Languages - Portuguese and English. PIBID/CAPES Scholar. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4672-8799. E-mail: alexandervinicius@editoraiberoamericana.com
3 Universidade Paulista (UNIP), São Paulo – SP – Brazil. Pedagogue. São Paulo State Technological College (FATEC) - SP - Brazil. Systems Analysis Technologist. Primary School Teacher - Praia Grande - SP. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4629-0202. E-mail: natemachado@gmail.com
pandemia do COVID-19. Para tanto, serão recrutadas referências bibliográficas da área da Educação para corroborar com as discussões aqui empreendidas. O Ensino a Distância já existia e diversas metodologias foram desenvolvidas, mas não voltadas especificamente para o Ensino Básico. Assim, observa-se que com a pandemia não houve aplicabilidade metodológica coletiva das boas práticas para o ensino remoto. Até o presente momento, maio de 2021, são três semestres letivos sem aulas presenciais regulares e ainda não há vacina para imunizar todos. No retorno presencial, espera-se dos docentes a retomada do conteúdo que deveria ter sido ensinado e aprendido pelos escolares em prazo recorde. Dessa forma, há que se debruçar acerca das práticas de ensino e aprendizagem no ensino remoto e das metodologias já discutidas e implementadas no EaD em outros níveis de ensino para que se (re)pense os acontecimentos educacionais no período de pandemia no Brasil.
PALAVRAS-CHAVE: Pandemia. COVID-19. Educação. EaD.
RESUME: En enero de 2020 se produjo el inicio de un brote de enfermedad respiratoria; el
11 de marzo, la pandemia de COVID-19 afectó a todo el mundo. Para contenerla, se recomendó el aislamiento social. Desde entonces, las escuelas públicas de Brasil están adoptando la enseñanza a distancia. El objetivo de este trabajo es presentar algunas reflexiones sobre las posibilidades y dificultades observadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la teledocencia en la pandemia de COVID-19. Para ello, se reclutarán referencias bibliográficas del área de Educación para corroborar las discusiones aquí realizadas. La enseñanza a distancia ya existía y se desarrollaron varias metodologías, pero no dirigidas específicamente a la educación básica. Así, se observa que con la pandemia no hubo una aplicabilidad metodológica colectiva de buenas prácticas para la enseñanza a distancia. Hasta el momento, mayo de 2021, hay tres semestres escolares sin clases presenciales regulares y aún no hay vacuna para inmunizar a todos. En el retorno presencial, se espera que los profesores retomen los contenidos que deberían haber sido enseñados y aprendidos por los alumnos en un tiempo récord. Por lo tanto, es necesario abordar las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la educación a distancia y las metodologías ya discutidas e implementadas en la EAD en otros niveles de educación para (re) comprender los eventos educativos en el período de la pandemia en Brasil.
PALABRAS CLAVE: Pandemia. COVID-19. Educación. Aprendizaje a distancia.
2020 began with an outbreak of respiratory disease, declared a Public Health Emergency of International Importance by the World Health Organization (WHO) in late January. On March 11, the WHO characterized as a pandemic the picture of the community spread of COVID-19 that was already reaching all continents. To contain the disease and minimize the number of deaths, three basic actions were recommended: isolation and treatment of identified cases, massive testing, and social distancing (OLIVEIRA et al., 2021, p. 84, our translation).
Since March 2020 until today (May 2021), public schools in Brazil are adopting remote teaching, according to the Opinion No. 5/2020 of the National Education Council
(CNE), approved by the Ministry of Education (MEC), which suspended face-to-face classes throughout the country (BRASIL, 2020). In this scenario, many didactic-pedagogical transformations have occurred. For Lago et al. (2021), changes have occurred in most of the educational institutions in the world, bringing unexpected transformations and challenges, mainly due to the context, as well as changes in important factors for learning in this period.
Thus, the "[...] identified impacts were linked to the interruption of the pedagogical agenda, as well as the migration from face-to-face teaching to the remote teaching format" (ROCHA; LIMA, 2021, p. 380, our translation). And, with this, the challenge of giving continuity to the classes through virtual, synchronous, and asynchronous classes grew. Furthermore, Malganova, Dokhkilgova, Saralinova (2021) point out that the pandemic context is only overcome through the vaccination of the population. As long as students are not immunized, the school awaits solution and maintains its responsibility over the present and future of society. In this regard,
Social isolation has imposed a confinement on us that reveals how difficult it is to live in isolation (to the brain it is the same as being hungry), but it has not prevented us from sharing more knowledge than ever before. As it seems, our future depends directly on collaboration, and right now, on shared and collaborative knowledge so that we don't become immobilized and can seek the remedy. Now, collaborating implies trust: in our work, in our peers, co-workers, students, leaders (LEMES; SANTOS CRUZ, 2021, p. 295, our translation).
In this context, several possibilities of use of Digital Information and Communication Technologies (ICT) have been listed to corroborate with remote teaching. According to Wenczenovics (2020), these are alternative ways to maintain the teaching and learning process during the pandemic and, thus, applications and online platforms have become means of excellence in educational spaces.
From the above, the objective of this paper is to present reflections on the possibilities and difficulties observed in the teaching and learning process of remote teaching in the pandemic of COVID-19. To this end, bibliographic references from the field of education will be used to corroborate the discussions undertaken here.
The social distancing, a consequence of the pandemic, implied the closure of spaces that brought many people together, including school institutions. For Oliveira et al. (2021), the suspension of classes produced relevant effects in the education of students, in the lives of
students and their families, and in educational performance, in which schools became responsible for minimizing the impact of the lack of face-to-face classes.
The authors also highlight aspects about the use of technologies, emphasizing that teachers cannot be the starting point for analysis, that there is institutional and curricular weakness linked to the continuing education of teachers to qualify, to build training strategies that integrate the ICTs (OLIVEIRA et al., 2021).
Rocha and Lima (2021) state that there have been changes in social behavior by the experience of remote learning subsidized by ICTs, especially web conferences. The need generated by COVID-19 fostered the use of technology, changing people's habits and uses: although the technology of web conferencing platforms already existed before the pandemic, not all users were able to use it assertively and with education in mind.
Despite the available ICTs, face-to-face teaching, and distance learning walk on different paths. For Rocha and Lima (2021), it is essential to avoid the dichotomous path of face-to-face teaching versus distance learning, and the comparative value judgment between the two modalities. The adaptation of the pedagogical format of face-to-face activities to the virtual environment is challenging for teachers and students, both because of the technology and the imposition.
Lago et al. (2021) analyzed the effect of factors on student learning during remote time and found that direct classes contribute more to student learning than asynchronous ones, i.e., there is a preference for working dynamics through live streaming platforms such as Google Meet.
The construction of knowledge currently goes through technologies. According to Levy (1999), the advances in technology favor the access to education and democratize knowledge, but it is necessary to filter information and share interests and ideas, promoting a collective intelligence in cyberspace, a space that favors these interactions, exchange of ideas through connections and virtual communities. In this way, ideas are elaborated, as well as new ways and possibilities of learning and teaching, with the use of the technologies already available and new ways to apply them in everyday education.
It is also worth noting "the risks that remote education brings of deepening social and educational inequalities and the adoption of virtual training strategies, supported by technologies, post pandemic" (BONOTTO et al., 2020, p. 1735, our translation). In addition, Silva, Goulart and Cabral (2021) address the ways of personal organization of time, the process of study autonomy, skills of using digital resources or the unfeasibility of access to
the internet network, therefore, which generated impacts on the students' learning process and training contexts.
Duque and Durán Vasquez (2020) propose rethinking the school system, a determinant in the formation of the individual, and the education system, so that it is truly inclusive. According to the authors:
We have reached the true epicenter of the earthquake that is shaking education and that will require profound changes to the school subsystem within the educational system. The school thus becomes responsible for adapting the curriculum to its students and making options that it considers most effective to ensure the success of students - of all students especially those who show some kind of weakness (DUQUE; DURÁN VÁZQUEZ, 2020, p. 31, our translation).
Kenski (1998) points out the impact of ICT on teaching practice and the need for the school to build a new logic of procedures, in which the teacher goes from being a transmitter of content to a mediator and promoter of the co-construction of knowledge, focusing his efforts on guiding the student in the learning process.
Garcia, Silva, and Riedo (2015), on the other hand, highlight the discussion about the transformations that pedagogical practice undergoes when developed in virtual teaching and learning environments, with the use of new technologies. In the words of the authors:
The transition from face-to-face to virtual, in teacher training, presents challenges to the tutor, since his workplace is no longer the same, his students are generally not children or young people, the content to be developed requires differentiated skills and the predominant form of communication is no longer oral but written (GARCIA; SILVA; RICARDO, 2015, p. 69, our translation)
From the above, it is considered that the pandemic brought the aggravating factor of including children and adolescents as Distance Learning students in the problematic, in addition to the problems faced in relation to the precariousness of the teaching work, present in both modalities. Despite the discussions, the authors used affirm their belief in Distance Learning and in the possibility of developing a significant practice, transforming, and committed to the success of the students.
Promoting student learning is a challenge for the teacher. In the face of the pandemic, teaching takes place remotely and the challenges get worse. In the face of this, the solution
may come from three aspects: planning, focus on research and project development, and the use of technologies. Regarding the first aspect, planning, two things cannot happen: planning without flexibility and disorganized creativity (MORAN, 2012). Teaching requires student autonomy and responsibility to the point of going after their needs, curiosities and interests, and the ICTs favor this autonomy as a tool to improve their knowledge.
In online environments, part of the guidance will be carried out via adaptive platform system with semi-structured scripts. The main guidance will be provided by tutors and experts, who will direct students in the most difficult and profound questions in teaching and learning (MORAN, 2012). In turn, students can actively act in digital media, having a central role in the process, in their own time and pace in a personalized and meaningful way.
According to Cunha, Santos Cruz and Bizelli (2017, p. 680, our translation), to achieve success requires attitude, support, knowledge, skills, experiences, methods, and context. Moreover, in the authors' words, "Attitude alone is not enough, one must have the right attitude, and to distinguish it, knowledge is necessary. The contemporary world brings countless opportunities, and on the other hand, it changes already consolidated paradigms.
Remote teaching allows teachers and students to use digital technologies to reinvent the time and space for learning. Active methodologies are essential so that students can learn among peers, research, carry out projects, diversify their ways of learning, and in this moment of physical social distance, the use of technology is extremely relevant.
The flipped methodology is also a viable possibility for remote classes, but it requires student involvement in the process, autonomy, and interest. In the inverse methodology, the student has access to the content at home, via internet, and can take the questions and solve the exercises at school, relying on the help and intermediation of the teacher, so it is important that the student is involved in the process, participates, and interacts.
Moreover, affectivity and involvement in the process greatly influence the student's learning because affectivity is essential for beyond learning the overall cognitive development: the individual learns through feelings, emotions and experiences that are exchanged in interaction with others. Piaget (1968) recognizes that in the processes of assimilation and accommodation, the affective aspect is translated by the individual's interest in the objects of knowledge, thus, the role and importance of affectivity are functional in intelligence, are the source of energy that cognition uses for its operation, the human behaviors have as a driving force the affection, and the structure of how they are, and function constitutes the intellectual element. Affectivity comes as a commitment from the teacher to
pay attention to the student and foster means for learning to take place; on the other hand, the involvement stimulates the student's interest in the content learned.
With the physical and social distance, the human contact ends up suffering losses, some noise occurs in communication and a new role of family members in the training of students is solidified, in many cases of mediator between teachers, technologies, content and their children. For Moran (2012, p. 33, our translation), "The teacher's role - the main role - is to help the student to interpret this data, to relate it, to contextualize it. The educator's role is to mobilize the desire to learn, so that the student always feels like knowing more." Cunha, Santos Cruz, and Bizelli (2017, p. 682, our translation) also discuss the theme and point out that:
The current context demands new practices from teachers in relation to knowledge, with a focus on preparing the new generations of individuals for critical thinking, as opposed to the thoughtless, frenetic, and assiduous use of technological equipment, with blunt familiarity and interactivity.
For the aforementioned authors, in contemporary times there is a growing demand from teachers for new practices to qualify students with a view to developing critical and reflective thinking.
Geraldi and Bizelli (2017, p. 127, our translation) also highlight that ICTs bring new ways and methods of knowledge production, including in the school environment. For them, the "Technological innovations allow improving the relationship School/teacher; teacher/student and student/student". The authors indicate the importance of investments in innovations and digital literacies through the training of educators able to review their methods and teaching practices and the expectation of the use of technologies to promote various educational aspects that already existed even before the development of technical resources that have demonstrated their viability.
The development of society today depends on the ability to generate, transmit, process, store and retrieve information efficiently. Therefore, the school needs to have opportunities to access these instruments and acquire the capacity to produce and develop knowledge using ICT. The "new generation teachers" - label given by their own colleagues - have also learned the craft of teaching through tools considered obsolete, but learning from innovations, they are holders of knowledge that, in its amplitude, expand networks of relationships whose main element is the exchange of information, whether spoken or written, whether inserted in technological multiplatform (GERALDI; BIZELLI, 2017, p. 203, our translation).
Still about the use of ICT regarding the social, cultural, and financial contexts, they are related between the user and the technology, because the teacher and the student are users of
these ICT. However, before the pandemic, it was already observed that schools, especially public schools, "were not yet prepared to incorporate different forms of learning through these technologies" (GERALDI; BIZELLI, 2017, p. 203, our translation).
For the authors, reference is made to teachers, students and school managers who can be considered viewers of technology and not disseminators of knowledge through it. As already argued by Serres (2013), the knowledge made available by the Internet causes the teacher to be subtracted from the position of sole holder of knowledge. For the author of Little Thumb, "consider having your own head in your hands and in front of you" (SERRES, 2013,
p. 35, our translation), in an allusion to the infinity of information available in cyberspace accessible by smartphones. Thus, the teacher needs to deal with a new reality, which presupposes learning, knowing, and exercising practices using the new technological resources, stimulating student participation, and favoring these interactions, in which "the new technologies force us to leave the spatial format inspired by the book and the page" (SERRES, 2013, p. 41, our translation).
Caram and Bizelli (2017) reported before the pandemic that in several countries Distance Learning was already recognized as a means of quality education and as an alternative to the face-to-face modality, although initially for higher education. The authors also highlight that in Brazil, despite advances in recent years, there is still a long way to go before Distance Learning can have a prominent place in the educational environment at all levels, including overcoming prejudices. In addition, the authors argue that the democratization of access to education could be accomplished through DL, but that there is a lot of work to be done in this direction.
According to Resende and Costa (2019), Distance Learning is an education modality in which ICTs become teaching materials (resources) when used intentionally for the educational process, promoting the construction and socialization of knowledge. Distance Learning requires interactivity and relationship between teacher and student, presenting as a gain the acquisition of knowledge (NISKIER, 1999). Therefore, a:
[...] distance education is planned learning that usually takes place in a different location from teaching and, because of this, requires special course design techniques, special instructional techniques, special methods of communication through electronics and other technologies, and essential organizational and administrative arrangements (NISKIER, 1999, p. 50, our translation).
The definition of the above-mentioned author encompasses aspects of Distance Learning in methodological issues and in the planning of the teaching and learning process
using technologies. For Remote Learning based on these characteristics of DE, it is necessary to maintain the educational principles and avoid the projection of production and industrialization of knowledge that does not relate scientific knowledge to the political and social aspects of society. Distance Learning can contribute as a social role to the equality of opportunities and the development of citizenship. These two points characterize the educational action, a process of integral formation, only differentiating the space and time of learning that are replaced by a technology, where regardless of the design of the material, in the textual content it is as if it were in the presence of the teacher (NISKIER, 1999).
The valorization of the material for autonomous and explanatory study facilitates the organization, comprehension and use by the student and, although it does not replace the teacher-student relationship, the socialization and argumentative exchanges in person can complement the dialogue and the virtual learning, at a distance, and stimulates the student's autonomy, research, and attendance by a tutor teacher. And, even remotely, and how this will develop are essential to the educational process.
The relevance of the study material, as well as the ways to disseminate it to students, the definition of the pedagogical system, the conception of teaching and learning methods are defined in the document "Quality Benchmarks for Distance Higher Education", established by the Ministry of Education in 2003 and updated in 2007. According to the material, "in the context of the permanent policy of expansion of higher education in the country, implemented by the MEC, Distance Learning is placed as an important modality in its development" (BRASIL, 2007, p. 3, our translation). The document establishes that the Political Pedagogical Project of a distance learning course must fully present the elements described below:
Design of education and curriculum in the teaching and learning process:describe your epistemological choice of education, curriculum, teaching and learning. The definition of the development of the processes of teaching material production, tutoring, communication, and evaluation will be based on these aspects of the project, thus outlining principles and guidelines to underpin the development of the teaching, and learning process. The epistemological option is responsible for guiding the organization of the curriculum (discipline, module, theme, area) and its development. Communication systems: the innovative use of technology applied to education should be based on a learning philosophy that provides students with effective interaction in the teaching-learning process, through a communication system that can enable the development of shared projects and the recognition and respect for different cultures, as well as the construction of knowledge. In this way, the principle of interaction and interactivity (between teachers, tutors, and students) is fundamental to the
communication process and must be guaranteed in the use of any technological means to be made available.
Teaching material: it must be developed, in terms of form and content, in line with the epistemological, methodological, and political principles established in the pedagogical project, facilitating the construction of knowledge and mediating the dialogue between student and teacher. This material should promote the development of specific skills and competencies, using a set of media compatible with the proposal and the socioeconomic context of the target audience.
Evaluation: the evaluation of a Distance Learning project should have two dimensions:the one related to the learning process and the one related to the pedagogical project of the course. The learning assessment model needs to help the student to develop more complex degrees of cognitive competencies, skills and attitudes, providing the achievement of the proposed objectives. Regarding institutional evaluation, the Institutions must plan and implement those evaluation systems that provide quality improvements in the conditions of the courses offered and in the pedagogical process. This evaluation is a permanent process, and, consequently, it subsidizes the improvement of the management and pedagogical systems.
Multidisciplinary team: the human resources consist of a multidisciplinaryteam with roles in the planning, implementation, and management of distance learning courses, in which three professional categories are essential for a quality offer: teachers, tutors, and technical- administrative staff. Support infrastructure: to support the development of courses, it is necessary to set up a material infrastructure proportional to the number of students, the technological resources involved and the extension of the territory to be reached. This infrastructure is configured in the academicoperational coordination in the Institutions and in the face-to-face support centers.
Academic-administrative management: an Distance Learning system requires academic management that is integrated to the other processes of the institution, in which the student is provided with the same conditions and support (enrollment, registrations, requests, access to institutional information, secretariat, treasury, etc.) that a face-to-face course student has. Financial sustainability: financial sustainability in Distance Learning is based on two main elements, namely: short and medium-term investment and costs. In this type of education, the initial investments involved are high and intended mainly to cover the following aspects: production of teaching materials, training and qualification of multidisciplinary teams, implementation of face-to-face support centers, availability of other educational resources, implementation of methodology and management team of the Distance Learning system (BRASIL, 2007, p. 4, our translation).
Although the document does not have the force of law, it is considered a guideline. It is a document that, in 2007, updated the first official MEC text on Distance Learning, from 2003. In this sense, it emphasizes that
The changes implemented here are justified because of the changes brought about by the maturation of the processes, especially regarding the different pedagogical possibilities, especially regarding the use of information and communication technologies (BRASIL, 2007, p. 4, our translation).
The text also argues that applying Distance Learning in a systematic way to improve the quality, effectiveness and efficiency of education is a challenge that can generate advances in education. The debates about Distance Learning bring resignifications of some paradigms related to education, school, curriculum, student, teacher, evaluation, school management, and learning. In this way, these discussions are not consolidated, but have been deepened for years, and could reflect adequate conditions at a time when the use of ICT has become the main tool for teaching. However, this is not exactly what is happening now.
According to a survey by the Lemann Foundation (2021), based on the announcement made on its website, "[...] while in the world the average delay in education is three to nine months, in Brazil, the setback caused by the coronavirus context can be up to four years. According to the Foundation, the number of study hours dedicated to non-presential activities can make the difference, and it estimates that the loss of learning varies from 33% to 72% according to the time used for study. It also highlights that the impacts of the prolonged closure of public schools go beyond the academic content, encompassing the role of social protection, nutrition, and emotional security, and therefore argues that remote education does not guarantee the necessary learning of children and adolescents, but it can be a complement of studies, to account for learning problems.
Therefore, the discussion raised by Lemes and Santos Cruz (2020, p. 295, our translation) stands out:
Brazil is one of the countries with community transmission of COVID-19 and has confirmed 114,715 cases and 7,921 deaths from the disease as of the afternoon of May 5, 2020. (after the closing of the WHO bulletin number 106). On 05/11/2020, we passed 10,500 cases, and today, 05/27, we passed 20,000 officially confirmed cases, with clear evidence of underreporting. On 05/06 we exceeded 32000 deaths, the contagion curve trajectory is ascending and the public power starts looking for subterfuges so that the information is not disseminated. For several days, the official data has been released later than usual, where the media reaches a minority of the population. With the new deaths, above 1000/day, we have accumulated 35026 registered cases of deaths and more than 645,700 infected. Here begins, out of hypocrisy or villainy, to blame the thermometer for the fever. However, it seems that this denialist blatancy, in a tone of disqualification of the facts, on the part of certain attitudes of governments and governors, is an atavistic part of our political history.
The objective of this paper was to present some reflections about the possibilities and difficulties observed in the teaching and learning process of remote teaching in the pandemic
of COVID-19. To this end, some authors were recruited to corroborate the discussions undertaken. The purpose of these reflections is not to end the possibilities of discussions that can be listed, but to contribute, for the moment, to (re)think daily aspects experienced in the teaching and learning processes that involve various social actors, such as teachers, students, families, community, and government.
Distance Learning has been thought about, developed, and problematized for a long time, since the advent of ICTs and the worldwide expansion of access to digital technologies. However, until before the pandemic, distance learning was mostly thought of for teaching and learning in the context of higher education in Brazil. In this way, definitions and elements that make up Distance Learning could also be applied to remote teaching at the primary and secondary school levels. What can be observed is that, despite the existence of documents that guide Distance Learning, there has been no methodological applicability of best practices for remote teaching collectively, at a time of pandemic. Thus, Brazilian public education has been without regular classes for three school semesters, with obstacles to the effectiveness of teaching using ICTs with quality, and still without a vaccine to immunize the entire population.
In the return face-to-face, teachers are expected to resume the content that should have been taught and learned by the students in record time. In this way, it is necessary to focus on the teaching and learning practices in remote education and the methodologies already discussed and implemented in Distance Learning in other levels of education to (re)think the educational events in the pandemic period in Brazil. This, because there are socio-historical aspects that need to be considered, such as the unequal access to ICT by teachers, students and families, and the impact of Distance Learning, in general, on the economic, educational, and cultural conditions of Brazilians.
In this way, and in an attempt to share with the students the interest and possibility of building their own knowledge, one can excel in developing the autonomy and motivation of the students.
In addition, strategies for post-isolation recovery with the return to face-to-face classes are being thought by teachers, again autonomously: the proposals for the return mix review and reinforcement of the content already covered and resumption of upcoming content. One of the problems while the population is not immunized will be the maintenance of remote teaching, in parallel to face-to-face teaching, and it's worth pointing out that for many students the teaching will continue to be only remote, since the children are not immunized yet, and
many conscious family members will not send them to social coexistence in the middle of the pandemic.
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