EL HOMBRE Y EL EJERCICIO DE MAESTROS EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA REFLEXIÓN DESDE LAS SENSIBILIDADES
MALE AND THE EXERCISE OF MEN TEACHERS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A REFLECTION FROM THE SENSIBILITIES
Marciano Antonio da SILVA1 Allene Carvalho LAGE2
RESUMEN: Considerando la sensibilidad como un elemento central en el proceso de formación humana, buscamos, a partir de trabajar con este campo de estudio, hacer algunas reflexiones sobre las masculinidades y la educación. Por ello, dirigimos la atención al ejercicio de los profesores varones que laboran en el contexto de Educación Infantil, ante los impasses que rodean el desempeño de estos profesionales en esta etapa de la docencia. Elegimos como objetivo general comprender qué aportes se vislumbran del estudio de las sensibilidades para la reflexión sobre las masculinidades en el contexto de la Educación Infantil. Para llegar a nuestras propuestas, realizamos una discusión teórica y exploratoria. El estudio reveló que trabajar con sensibilidades en el campo educativo surge como una importante herramienta político-pedagógica, ya que potencia la expansión de las experiencias humanas, así como la
recuperación de los sentidos, capacidades estéticas y afectos que fueron privados a lo largo de la modernidad.
PALABRAS CLAVE: Sensibilidades. Masculinidades. Profesores varones. Educación infantil.
ABSTRACT: Considering sensitivity as a central element in the process of human formation, we sought, from working with this field of study, to make some reflections about masculinities and education. Therefore, we direct attention to the exercise of male teachers who work in the Early Childhood Education context, in view of the impasses surrounding the performance of these professionals in this stage of teaching. We chose as a general objective to understand which contributions are glimpsed from the study of sensibilities for reflection on masculinities in the context of Early Childhood Education. To reach our propositions, we carried out a theoretical and exploratory discussion. The study revealed that working with sensibilities in the educational field emerges as an important political-pedagogical tool, as it enhances the expansion of human experiences, as well as recovering the senses, aesthetic capacities and affections that were deprived throughout modernity.
KEYWORDS: Sensitivities. Masculinities. Male teachers. Child education.
O exercício epistêmico de discutir as principais questões que cercam os homens e as masculinidades, consiste antes de tudo, num compromisso político de refletir acerca das construções socioculturais que cercam o masculino na sociedade. É visível que o patriarcado enquanto sistema hegemônico, impôs um conjunto de símbolos, regras e normas em torno desses sujeitos, condicionando-os, quase sempre, para um lugar marcado pela violência, agressividade, ameaça e/ou poder.
Repensar esses arranjos, surge enquanto uma tarefa urgente para venhamos constituir outras experiências sociais, assentada nos princípios do respeito e da equidade de gênero. Para além, torna-se imprescindível romper com os discursos e práticas que historicamente estiveram condicionando um conjunto de hierarquias no âmbito das relações sociais, sobretudo, no que se refere as práticas masculinas, visto que as mesmas foram constituídas em meio aos pressupostos de uma masculinidade hegemônica3 (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2014; CONNELL; MESSERSCHMIDT, 2013; MEDRADO; LYRA, 2008; SILVA, 2020).
3 Podemos compreender a masculinidade hegemônica enquanto um padrão normativo que tem sido imposto aos homens pelo projeto patriarcal. Connell e Messerschmidt (2013) defendem que “[...] apenas uma maioria dos homens talvez a adote. Mas certamente ela é normativa. Ela incorpora a forma mais honrada de ser um homem, ela exige que todos os outros homens se posicionem em relação a ela e legitima ideologicamente a subordinação global das mulheres aos homens” (CONNELL; MESSERSCHMIDT, 2013, p. 245).
Ainda assim, inscrevê-los num corpo de mudança, demanda que repensemos sua formação, restituindo suas emoções, sentidos e subjetividades, de modo estes sujeitos que venham experienciar outras relações consigo e com os/as outros/as que o cercam. Esse movimento, por sua vez, possibilitará que os homens reflitam acerca do lugar que ocupam na arena do gênero, bem como venham romper com o projeto de dominação que reiterou uma armadura enrijecida em torno dos seus corpos e performances, afastando-os do seu eu poético. Em meio esses engendramentos, a proposta de uma educação para sensibilidade desponta enquanto uma alternativa contra-hegemônica, na medida em que transcende uma racionalidade puramente técnica, instrumental, potencializando um processo de inteireza consigo mesmo, com o seu interior (ARAÚJO, 2009; DIAS, 1999; DUARTE JÚNIOR, 2000; MAFFESOLI, 1996; 1998). No que se refere especificamente aos homens, acreditamos que o educar para sensibilidade permitirá que esses sujeitos incorporem outras dimensões
constitutivas em torno do seu eu, através de um processo de humanização.
Ao analisarmos o cenário contemporâneo, percebemos que uma série de esforços tem sido empreendidos na constituição de outros sentidos em torno dos homens, distanciando-os dos pressupostos de uma masculinidade hegemônica, baseada nos princípios da força, violência e/ou agressividade. Dentro desse quadro, destacamos as ações que emergem dos movimentos feministas, tendo em vista que suas ações político-pedagógica muito tem contribuído para efetivação de uma política do respeito e da equidade de gênero.
Embora essas mudanças sinalizem para avanços significativos, acreditamos que ainda temos um longo caminho a ser trilhado, visto que as construções socioculturais de gênero permanecem sedimentadas nas diferentes organizações sociais/institucionais, condicionando um conjunto de hierarquias e/ou subalternidades. Ao observarmos a atividade docente no contexto da Educação Infantil, por exemplo, percebemos que este campo profissional se encontra delimitado dentro das estruturas binarias de gênero.
Imerso nessa dinâmica, constatamos a existência de uma série de tensionamentos em torno do exercício de professores homens na Educação Infantil, onde persiste uma ideia arcaica em torno desses profissionais. Isto porque, os professores homens são concebidos a partir das construções hegemônicas de gênero, sendo interpelados na condição de machos, desprovidos de sensibilidades, logo, tidos enquanto incapazes de desenvolver um trabalho com crianças que compõem a faixa etária de 0 a 5 anos de idade.
Neste sentido, desvelar as contrariedades existentes nesse campo profissional, possibilitará desconstruir as concepções retrógadas que tem delimitado as experiências forjadas pelos professores homens nesse terreno, oportunizando assim, caminhar na constituição de uma
nova realidade. Por outro lado, permitirá que os homens alarguem suas experiências na arena das relações de gênero, revestindo-se de discursos e práticas que estejam fundamentadas nos princípios do respeito e da equidade de gênero.
Assumindo a sensibilidade enquanto elemento central nas relações humanas, acreditamos que é através de uma educação sensível que transcenderemos esse racionalismo excludente, hegemônico (MAFFESOLI, 1996). Esse movimento, mobilizará homens e mulheres na constituição de uma realidade comprometida política e pedagogicamente com a instituição das práticas de humanização, respeito e acolhimento a diversidade, inclusive, no que se refere aos professores homens.
Dimensionar tais problematizações, pode ser compreendido enquanto um movimento que busca corresponder as exigências que emergem no curso da contemporaneidade. Desse modo, na tentativa de alargar uma compreensão em torno dessa realidade, elegemos como pergunta norteadora do nosso estudo “Que contribuições são vislumbradas a partir do estudo das sensibilidades para a reflexão sobre masculinidades no contexto da Educação Infantil?”.
Buscando responder nossas inquietudes, tomamos enquanto objetivo geral compreender que contribuições são vislumbradas a partir do estudo das sensibilidades para a reflexão sobre masculinidades no contexto da Educação Infantil. No que se refere aos objetivos específicos, temos: (i) identificar as principais contribuições que emergem do estudo das sensibilidades para pensar as masculinidades na Educação Infantil; (ii) discutir a proposta de uma educação sensível enquanto possibilidade de alargar as experiências masculinas.
Perseguindo este viés, realizamos uma discussão teórica e exploratória, tomando como base as produções que discorrem acerca da interseção entre masculinidade e educação, bem como dos estudos sobre sensibilidades.
Segundo Maffesoli (1996), na medida em que o ser humano reconhece sua sensibilidade, acende à humanidade, isto é, suas relações com o/a outro/a (MAFFESOLI, 1996,
p. 85). Por intermédio dessa condição sensível, mobilizamos um conjunto de conhecimentos que nos aproximam de nós mesmos, do nosso interior. Portanto, reconhecer sua centralidade no processo de formação humana, consiste num movimento imprescindível para que venhamos constituir experiências múltiplas, baseadas em processos de humanização.
Partindo dessa compreensão, a proposta de uma educação sensível deve ser compreendida enquanto uma pedagogia transgressora, uma vez que transcende o racionalismo
puramente técnico, desprovido de afetos. Acreditamos que as sensibilidades desencadeiam significativos reencontros em torno do “eu”, possibilitando captar outros sentidos em torno da nossa existência, bem como despertar emoções, subjetividades que antes se encontravam sedimentadas. Para Araújo (2009, p. 205), a condição sensível pode ser compreendida enquanto um
[...] estado de abertura estésica que implica inerência e aderência ao coração da experiência vivida/vivente e incide na expressão do pasmo que espanta e se desborda na ad-miração. Ad-miração que nos co-move diante das in- tensidades e da plasticidade dos fenômenos, do existir. Estado que nos con- voca e nos implica por inteiro para processos de coexistência; que leva a perceber e a compreender as reentrâncias do emaranhado que perfaz a teia mestiça dos fenômenos do existir; que se descortina numa abertura aurorescente para a crepuscularidade do ser-sendo, em sua radicalidade originária, em seu fundo sem fundo. Abertura para a trama de seus cruzamentos e hibridações, paradoxos e enigmas, para os fluxos tensoriais do existir.
Neste sentido, incorporar uma dinâmica sensível em meio nossas práticas sociais, constitui-se enquanto movimento potente, na medida em que permite explorar a multidimensionalidade do nosso ser, através de outros processos aprendentes. Por outro lado, entendemos que essa perspectiva nos oferece significativas lentes para que venhamos enxergar a realidade que nos cerca, contemplando aspectos que durante muito tempo foram suprimidos e/ou negados em nome de uma matriz hegemônica.
Porém, na contramão desse movimento, constatamos que as sensibilidades historicamente estiveram condicionadas à negação, sendo colocadas às margens dos processos de produção do conhecimento. Com base numa ótica positivista, essa dimensão foi considerada irrelevante no processo de formação humana, sendo, portanto, descartada. Maffesoli (1996) destaca que, no século XIX, essa condição foi suprimida por uma ideia de racionalidade que se estabeleceu enquanto o único conhecimento legítimo.
Esse modo de encarar a questão, contribuiu diretamente para omissão de algumas áreas do conhecimento, sendo classificadas enquanto “[...] baboseiras perigosas das quais convém se livrar, ou pelo menos relegar às esferas particulares da existência (poesia, infância, jogo, divertimentos) [...]” (MAFFESOLI, 1996, p. 71). Ainda segundo o autor, podemos afirmar que o não reconhecimento das sensibilidades enquanto elemento constitutivo das relações humanas, esteve imerso num moralismo intelectual.
Cabe ressaltar que esse moralismo intelectual destacado por Maffesoli (1996), reiterou uma série de consequências para humanidade, pois subtraiu dos seus indivíduos suas
capacidades e percepções estéticas, condicionando-os ao aprisionamento dentro de um projeto de sociedade arcaico. De acordo com o respectivo autor, torna-se necessário então
[...] lembrar o moralismo muito profundo da tentativa intelectual. Ou, pelo menos, sua incapacidade para captar toda a dimensão sensível da existência. Trata-se menos, na essência, de uma disposição individual, que de uma perspectiva global, de uma propensão dogmática, de certo modo, repousando sobre a ruptura com a evidencia comum. Numa palavra, poder-se-ia falar, a esse respeito, de “doutrinas ascéticas” que vão privilegiar o processo cognitivo, em detrimento da vida dos sentidos (MAFFESOLI, 1996, p. 69).
Imerso nessa dinâmica, assistimos ao enaltecimento de uma racionalidade técnica, baseada nos pressupostos de um conhecimento universal, tido enquanto verdade absoluta. Pode-se afirmar, portanto, que ao passo em que implementou-se tal perspectiva hegemônica de conhecimento, também instaurou-se uma política de descredenciamento dos saberes que não se encontravam fundamentados nesses princípios universais.
Estes engendramentos, por sua vez, muito têm contribuído para o processo de incompletude humana, visto que as pessoas não têm aflorado suas sensibilidades, afetos e/ou emoções, ficando reféns de um sistema escravizante. Em consonância, percebemos que a manutenção desses arranjos tem corroborado diretamente para continuidade de uma realidade marcada por práticas de intolerância, desumanização e falta de empatia com o/a outro/a e com sua condição humana.
Nas considerações de Araújo (2009), a continuidade desse projeto hegemônico de conhecimento também desencadeou suscetíveis consequências ao campo da educação, uma vez que as práticas educativas foram reduzidas a condição de “[...] práticas instrucionais, na proporção em que privilegiam a pragmaticidade e a funcionalidade, vislumbrando a (in)formação técnica dos indivíduos para o exercício de suas funções profissionais, de seus papeis sociais” (ARAÚJO, 2009, p. 210).
Contudo, precisamos compreender que o engessamento dessas práticas educativas acarreta sérios prejuízos para o plano individual e coletivo, pois não fornece os subsídios necessários para formação de cidadãos/ãs críticos/as. Desse modo, situar o lugar das sensibilidades no processo educacional, soa enquanto uma pedagogia subversiva, na medida em que rompe com a lógica instrumental imposta no curso da modernidade. Com base nesses pressupostos, Maffesoli (1998, p. 292) defende que
[...] o sensível não é apenas um momento que se poderia ou deveria superar, no quadro de um saber que progressivamente se depura. É preciso considerá- lo como elemento central no ato de conhecimento. Elemento que permite,
justamente, estar em perfeita congruência com a sensibilidade social difusa de que se tratou.
Contemplando tais considerações, acreditamos que a escola enquanto instituição social responsável pela formação integral de agentes sociais, assume um lugar privilegiado para o despertar das sensibilidades, pois possibilita reencontros e trocas afetivas em torno da comunidade escolar e dos sujeitos que ali tecem suas experiências educativas. Ainda assim, se faz necessário que venhamos mobilizar estratégias que transcendam a perspectiva instrumental, baseada nos princípios desse moralismo racional dominante.
Esse movimento, por sua vez, potencializará o desencadeamento de novas realidades, propiciando uma formação multidimensional, onde a experiência dos sentidos ganha vida. Desse modo, ao passo que “[...] uma possível inversão metodológica se proponha, ou seja, que a experiência dos sentidos ocupe um papel protagonista na ação educativa, nos é possível inferir que uma formação distinta e menos racionalista possa ocorrer” (RODRIGUES; ROBLE, 2015, p. 211).
Ainda que a instituição escolar ocupe um lugar central nesse processo, entendemos que o despertar das sensibilidades constitui-se enquanto um movimento constante, indo muito além das ações desenvolvidas nesse espaço. Isto porque, a experiência com o sensível não se encontra restrita a academia, mas, ao contrário “[...] se dá na vida todos os dias, na relação com os objetos e com as pessoas, na relação com o mundo que nos cerca, e a cada momento transforma-nos e coloca-nos em contínuo movimento” (DIAS, 1999, p. 177).
Ao redirecionarmos uma atenção para a construção das representações de masculinidades no Ocidente, percebemos que esse movimento esteve enviesado numa perspectiva androcêntrica, onde o homem assumiu o status de ser universal, referência a ser incorporada por todos/as (BADINTER, 1993). Em razão disso, constituíram-se um conjunto de hierarquias no âmbito das relações de gênero, realçando os quadros de desigualdades entre o masculino e feminino.
Tendo como base a manutenção desse projeto hegemônico, fundamentado exclusivamente numa matriz masculina, heterossexual, branca e burguesa, foram elaborados diversos mecanismos que viessem assegurar a continuidade dessas discrepâncias. Ao tratar dessa realidade, Bourdieu (2012, p. 17) destaca que “[...] a divisão entre os sexos parece estar
‘na ordem das coisas’”, onde através de linhas imaginárias, naturalizou-se as atividades
pertencentes ao “mundo” dos homens e das mulheres.
Em meio esses deslocamentos, constitui-se no imaginário social e cultural, uma representação equivocada acerca das masculinidades, onde os símbolos, signos e instituições, estiveram reiterando uma visão hegemônica em torno dos homens. Com base nesses arranjos,
Albuquerque Júnior (2014, p. 109) destaca que o tornar-se homem esteve assentado num
[...] processo de endurecimento, de esfriamento das emoções, da construção de um ser dotado de uma carapaça emocional capaz de defende-lo dos derramamentos emocionais, um ser contido em si mesmo, fechado sobre si mesmo, evitando qualquer forma de abertura para o outro que seria simbolicamente associado ao feminino.
Esses fatos, por sua vez, refletem os efeitos nefastos que o patriarcado empreendeu em torno das experiências masculinas, visto que este sistema se encarregou de moldar uma realidade ancorada em discursos e práticas que reforçam os quadros de machismo, sexismo, misoginia e lgbtfobia. Imerso nesse cenário, os homens foram destituídos das suas subjetividades, afetos e sensibilidades, sendo, portanto, reféns de um aprisionamento dentro dos preceitos de uma masculinidade hegemônica.
Dimensionar tais problematizações, demanda que tenhamos uma leitura crítica em torno das construções socioculturais de gênero, interpretando-as enquanto parte de um projeto hegemônico que foi idealizado no curso da história. Por outro lado, faz-se necessário desmitificar as concepções que se encontram alicerçadas numa visão essencialista, entendendo que estas contribuem diretamente para reprodução das violências e estereótipos de gênero.
Nesse movimento, Garcia (2015, p. 9, tradução nossa), define as masculinidades enquanto
[...] processos históricos dinâmicos, são configurados de maneiras diversas e localizadas em cada tempo e grupo social. Estas configurações apontam para a agência e mobilidade de sujeitos individuais e coletivos para significar sua experiência de vida. Eles o fazem de acordo com a interpretação dos recursos simbólicos em torno dos gêneros feminino e masculino oferecidos a eles por sua cultura de referência.
Considerando os impactos negativos que o patriarcado desencadeou em torno das experiências masculinas, torna-se fundamental romper com a continuidade dessas violências, assim como oportunizar aos homens outras possibilidades de vivenciar suas práticas sociais. Esse processo, por sua vez, prevê que venhamos forjar alternativas que reiterem uma masculinidade plural, comprometida política e pedagogicamente com a construção de uma sociedade fundamentada nos princípios do respeito a diversidade e da equidade de gênero.
Neste sentido, repensar as masculinidades a partir de outras dimensões constitutivas, surge enquanto um potente instrumento de transformação política, na medida em que ressignifica o imaginário social e cultural que fora constituído em torno do universo masculino. Em contrapartida, viabiliza a introdução de outros padrões de comportamento na arena do gênero, distanciando os homens das práticas autoritárias e violentas que vem sendo legitimadas pelo patriarcado. É necessário incorporar tais modificações, visto que
O processo que leva alguém a tornar-se homem, a deixar de ser criança e tornar-se um adulto viril e masculino parece implicar na ocorrência de perdas afetivas, emocionais, parece levar a um afastamento, a um distanciamento mais doloroso e radical em relação ao universo infantil, o que leva a esse permanente lamento do tempo perdido e a esse gesto constante de mediação das distâncias que separam o menino do homem feito [...] (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2014, p. 106).
Conforme menciona Albuquerque Júnior (2014), desde cedo os homens estiveram submetidos aos dogmas patriarcais, sendo instruídos a assumir uma posição de dureza e frieza, na tentativa de distanciar-se dos ideais de uma suposta feminilidade. Contudo, entendemos que essa estrutura opressiva construída em torno das experiências masculinas vem ocasionando sérias consequências para os mesmos, visto que tem efetivado percas afetivas e emocionais em torno de suas vidas.
Na medida em que ousamos pensar outras identidades e performances para os homens, distanciando-os das premissas patriarcais, asseguramos outras vivencias para estes sujeitos, agora, não mais na posição de algozes e/ou autores de violência, como fora naturalizado por muito tempo. Para García (2015, p. 113, tradução nossa) “[...] o potencial transformador das novas masculinidades como categoria política reside no questionamento do poder nas práticas cotidianas a nível individual, relacional e estrutural como princípio de ação”.
Caminhar nessa direção, aponta para uma inversão na lógica imposta pelo patriarcado, uma vez que permite questionar as relações de poder circunscritas em meio as experiências tecidas pelos homens, bem como constituir outros sentidos em torno das masculinidades. Perseguindo este propósito, distanciá-los dos princípios arcaicos, demanda que reeduquemos estes sujeitos a partir dos fundamentos de uma educação sensível, restituindo seus afetos, subjetividades e emoções.
Acreditamos que é por meio de uma educação sensível, comprometida política e pedagogicamente com os processos de emancipação, que os homens poderão “[...] resgatar em si o ser da poesia, o olhar sensível, a expressividade, o potencial criador” (DIAS, 1999, p. 178). Concorda-se cada vez mais, que ao incorporar tais sentidos, estes sujeitos poderão restituir uma
identidade masculina que lhe fora negada, caminhando assim, para construção de uma sociedade ancorada na equidade de gênero.
Os tensionamentos que cercam o exercício de professores homens no contexto da Educação Infantil, sinalizam para a manutenção das construções socioculturais de gênero. Em meio esses engendramentos, ora nos deparamos com a rejeição/estranhamento desses profissionais, outrora com um processo de resistência em torno do seu ingresso e/ou atuação. Poder-se-ia afirmar, portanto, que este campo profissional se encontra demarcado dentro dos quadros de machismo e sexismo constituídos ao longo da história.
As pesquisas desenvolvidas nesse campo de discussão (LOURO, 1997; OLIVEIRA, 2011; SILVA, 2020) tem apontado para existência de um imaginário arcaico em torno dessa atividade profissional, onde discursos, símbolos e práticas tem reproduzido uma série de concepções retrógadas em torno da docência na Educação Infantil. Estes arranjos, não apenas apontam para a continuidade das categorias hegemônicas e opressivas, como também cooperam para reprodução das concepções essencialistas que foram naturalizadas em torno do masculino e feminino.
Repensar tais configurações, possibilitará forjar alternativas para desestabilização desses discursos e práticas que se encontram desencadeando estruturas opressivas em torno do exercício dos professores homens. Por outro lado, avançará na constituição de outras experiências sociais, uma vez que introduzirá uma mudança no interior desse campo profissional, assim como na sociedade como um todo. Ao refletir acerca dessas questões, Louro (1997, p. 107) destaca que
Essas representações, embora por vezes conflitantes, tipificavam professoras e professores. De um modo talvez um tanto esquemático, se poderia dizer que a representação dominante do professor homem foi — e provavelmente ainda seja — mais ligada à autoridade e ao conhecimento, enquanto que a da professora mulher se vinculava mais ao cuidado e ao apoio "maternal" à aprendizagem dos/das alunos/as.
Partindo das considerações da autora, acreditamos que desconstruir esses imaginários, permitirá constituir outros sentidos em torno do exercício desses/as profissionais. Esse movimento se faz necessário, na medida em que rompe com a visão dicotômica e binária reiterada nesse espaço. Isto porque, os professores homens são vistos enquanto profissionais
fora do lugar, enquanto as professoras são concebidas dentro dos ideais de bondade, delicadeza e doçura, sustentado a partir da figura da tia4.
Acreditamos que a reiteração dos discursos e/ou práticas fundamentadas nessa concepção retrógada se encontra circunscrita nos papeis de gênero constituídos culturalmente, onde as mulheres estiveram condicionadas às práticas do cuidado. Esses fatos, refletem também os vestígios históricos, visto que durante “[...] muitos séculos o cuidado e educação das crianças pequenas foram entendidos como tarefas de responsabilidade familiar, particularmente da mãe e de outras mulheres” (OLIVEIRA, 2011, p. 58).
Tendo como base a manutenção desses pressupostos, constituíram-se um conjunto de hierarquias nesse campo profissional, baseados quase sempre nos dispositivos hegemônicos que se encontravam regulando o campo social. Dentro desse quadro, os professores homens foram tidos enquanto profissionais inadequados para atuação na Educação Infantil, pois foram compreendidos dentro dos pressupostos de uma masculinidade hegemônica, reiterada a partir dos aspectos de força, dureza e/ou dominação.
Na medida em que os professores homens foram enquadrados nesse modelo dominante, a docência nessa etapa da Educação Básica seguiu sendo engendrada enquanto uma profissão feminina. Em contrapartida, as professoras passaram a ser concebidas na condição de “mães espirituais” e os/as seus/suas alunos/as, tidos/as enquanto filhos/as (LOURO, 1997, p. 97). Ao tratar dessa visão essencialista que cerca as mulheres na sociedade, Medrado e Lyra (2008, p. 923) explicam que
[...] o suposto destino biológico da mulher à maternidade tem sido construído por meio de símbolos, de prescrições religiosas, jurídicas, educacionais, das organizações sociais e das identidades subjetivas. Em contrapartida, o masculino, ao ser associado ‘à produção e administração da riqueza’, é afastado do ‘reino’ da reprodução a não ser pelo sêmen fecundante. Intersubjetividades de mulheres e de homens escapam às prescrições, bem como sua organização social em movimentos políticos.
Assumindo outro direcionamento, Louro (1997) sinaliza para necessidade de reestruturarmos não apenas os discursos que tem alimentado esse imaginário, mas também os lugares que se encontram assentados nessa lógica. Para a autora, através da construção de “[...] formas organizativas novas, professores e professoras passam a se constituir diversamente,
4 No livro “Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar”, Paulo Freire (1997) descreve os perigos que se encontram engendrados em torno da nomeação “tia” para designar o trabalho desenvolvido por professoras nos anos iniciais da Educação Básica. Para o autor“[...] reduzir a professora à condição de tia é uma “inocente” armadilha ideológica em que, tentando-se dar a ilusão de adocicar a vida da professora o que se tenta é amaciar a sua capacidade de luta ou entretê-la no exercício de tarefas fundamentais” (FREIRE, 1997, p. 18).
afastando-se, em parte, do caráter sacerdotal da atividade e buscando dar a essa atividade uma
marca mais política e profissional” (LOURO, 1997, p. 108).
Em meio as considerações de Louro (1997), entendemos que o exercício da docência na Educação Infantil, assim como em qualquer outra etapa e/ou nível de ensino, necessita ser compreendido para além das construções socioculturais, sobretudo, aquelas que se encontram situadas na esfera do gênero. Para tanto, faz-se necessário reafirmar o seu caráter profissional, bem como a sua função social, política e pedagógica frente a instituição de uma sociedade marcada pela justiça e equidade de gênero.
Traçar estratégias para a desmitificação das concepções binárias e essencialistas de gênero, permitirá que avancemos na constituição de experiências outras no campo da docência, principalmente, no que se refere ao contexto da Educação Infantil. Estas ações objetivam não apenas a inserção dos professores homens nesse território, mas também de todos/as aqueles/as profissionais que se encontram estigmatizados, muitas vezes, excluídos, seja em detrimento da sua identidade de gênero e/ou orientação sexual.
Por outro lado, entendemos que dimensionar tais problematizações vai muito além de pensar apenas as questões de gênero presentes no contexto da docência, se insere antes de tudo, nas lutas e reivindicações protagonizadas pelos grupos sociais que historicamente foram colocados às margens da sociedade. São através desses movimentos de denúncias, portanto, que avançaremos na constituição de uma realidade mais justa para todos/as.
No que se refere especificamente aos professores homens, acreditamos que sua inserção nesse contexto possibilita problematizar as relações dicotômicas, binárias e excludentes de gênero, visto que estas tem sido utilizada enquanto mecanismo de regulação dos seus corpos e/ou práticas. Em contrapartida, avançará na constituição de outros sentidos e representações em torno dessa profissão, uma vez que estes profissionais rompem com os modelos sedimentados no imaginário dessa atividade profissional.
Pensar a docência a partir da ótica do sensível surge enquanto uma alternativa contra- hegemônica, na medida em que permite superar um racionalismo excludente, responsável por destituir os sentidos da realidade humana. Acreditamos que esse movimento possibilitará uma transformação no campo da educação, haja vista que permitirá que os/as profissionais que nele atuam constituam experiências educativas que se distanciem das concepções totalitárias e/ou desumanizantes que estiveram regendo nossas práticas sociais.
É, pois, a partir da incorporação de uma dinâmica sensível que as instituições de ensino atuarão numa perspectiva de acolhimento, através de processos ensinantes e aprendentes que estejam fundamentados numa política do respeito a diversidade humana. Por outro lado, permitirá uma quebra de paradigma nesse território, rompendo os discursos e/ou práticas que durante muito tempo estiveram passíveis de questionamentos. Assumindo essa posição, Duarte Júnior (2000, p. 177), destaca que
Uma educação que reconheça o fundamento sensível de nossa existência e a ele dedique a devida atenção, propiciando o seu desenvolvimento, estará, por certo, tornando mais abrangente e sutil a atuação dos mecanismos lógicos e racionais de operação da consciência humana.
Por meio dessa educação multidimensional, que transita entre o sensível e o inteligível, conforme menciona Duarte Júnior (2000), encontramos um conjunto de elementos que sinalizam para constituição de narrativas outras, como no caso dos professores homens que tem confrontado os paradigmas dominantes do gênero. Desse modo, fica notório que o trabalho com as sensibilidades no contexto escolar possibilita o alargamento das experiências educativas, uma vez que reconhece a diversidade enquanto fundamento das relações humanas.
Esse movimento nos convida também a pensar outras representações de masculinidade, não mais assentadas exclusivamente na figura masculina ocupando a posição de opressor, agressivo e/ou autoritário, como durante muito tempo foi reproduzido nas diferentes instâncias da sociedade. Isto porque, precisamos lembram que “[...] o poder coletivo dos homens não é construído apenas nas formas como os homens interiorizam, individualizam e o reforçam, mas também nas instituições sociais” (MEDRADO; LYRA, 2008, p. 826).
Objetivando a introdução de uma mudança nesse cenário, notamos que a emergência de novas masculinidades tem possibilitado aos homens se distanciar dos arranjos hegemônicos, uma vez que ressignificam seus discursos e práticas sociais. Ainda assim, faz-se necessário uma mudança mais radical, de modo que estes sujeitos venham rechaçar com todas as formas de violências e/ou desigualdades presentes no seu cotidiano. Para tanto, entendemos que torna-se primordial uma educação sensível, pois, conforme descreve Albuquerque Júnior (2014, p. 106)
O processo que leva alguém a tornar-se homem, a deixar de ser criança e tornar-se um adulto viril e masculino parece implicar na ocorrência de perdas afetivas, emocionais, parece levar a um afastamento, a um distanciamento mais doloroso e radical em relação ao universo infantil, o que leva a esse permanente lamento do tempo perdido e a esse gesto constante de mediação das distâncias que separam o menino do homem feito [...].
Partindo das considerações do respectivo autor, percebemos que a formação das identidades masculinas esteve engendrada em processos de perca, o que desencadeou uma incompletude em torno desses sujeitos. Assim, urge instaurar novas vivências, de modo que os homens venham recuperar outros sentidos em torno da sua existência, bem como experenciar as relações que lhe foram negadas em face da manutenção de uma sociedade alicerçada numa estrutura sexista, machista e lgbtfóbica.
Perseguindo este propósito, poder-se-ia afirmar que o exercício de professores homens na Educação Infantil caminha nessa direção, visto que busca superar os modelos dominantes de gênero e constituir outras experiências educativas nesse campo profissional. Por outro lado, percebemos que na medida em que estes sujeitos reconstroem outros sentidos e narrativas em torno da docência na Educação Infantil, também repensam suas práticas masculinas, onde se revestem das suas sensibilidades, percepções estéticas e afetos.
Ao refletir acerca dos diferentes lugares ocupados pelos homens na arena das relações de gênero, Medrado e Lyra (2008, p. 826) destacam que “[...] muitos homens em condições sociais (a)diversas também enfrentam, cotidianamente, a impossibilidade/obrigação de responder ao modelo hegemônico de masculinidade”. Convergindo com essa linha de pensamento apresentada pelos autores, notamos que os professores homens têm avançado na desconstrução de uma política excludente que se fundamenta num essencialismo biologizante. Essa opção assumida por esses profissionais, sinaliza para constituição de identidades masculinas não-hegemônicas, pois distancia estes sujeitos dos modelos cristalizados ao longo da modernidade. De modo semelhante, introduz uma modificação nos espaços onde os mesmos se encontram inseridos, pois apresenta outras possibilidades de existência. Para Araújo (2009), podemos compreender esse movimento enquanto um re-despertar das sensibilidades, visto que
[...] possibilita o estar-sendo-no-mundo-com-os-outros, de modo encarnado e radical, mediante os processos de percepção e de compreensão em que podemos tocar, cheirar, escutar, saborear e olhar o mundo, bem como, conjuntamente, pensar, meditar por meio de nossa relação direta e originária com ele. Essa dis-posição desemboca em formas de saber – sapere – imbuídas do elã do vivido-vivente que traduzem um “enraizamento dinâmico” (ARAÚJO, 2009, p. 202).
É por meio desse estado sensível, conforme mencionado por Araújo (2009), que os professores homens têm reconfigurado o contexto da docência na Educação Infantil, onde outorgam novas representações de masculinidade nesse campo profissional. Desse modo, acreditamos que as sensibilidades expandem as vivências humanas, visto que oportunizam o surgimento de novas experiências sociais/profissionais.
A inserção dos professores homens no contexto da Educação Infantil, por exemplo, pode ser compreendida enquanto um despertar para essas novas reconfigurações que tem emergido no curso da contemporaneidade, pois ocasiona uma série de modificações nos modelos que foram tidos enquanto verdades universais, portanto, intocáveis. Para além, mobiliza novas ações político-pedagógicas na constituição de uma realidade assentada nos princípios do respeito, equidade e justiça social para todos/as.
O trabalho desenvolvido sob a ótica das sensibilidades, oportuniza o desvelamento de novas narrativas e representações. Em outras palavras, permite a superação dos modelos sedimentados ao longo da modernidade, entendendo que estes se encontram fundamentados numa racionalidade puramente excludente, hierárquica e desigual. Na concepção de Duarte Júnior (2000), a contemporaneidade demanda que repensemos a organização social, bem como os processos formativos nos quais nos encontramos imersos, pois
O sujeito de que necessitamos para atravessar a presente crise não pode mais ser entendido como aquele preconizado pelo iluminismo, com toda a ênfase recaindo sobre a sua capacidade racionalizante, a sua capacidade estrita de construir e se adequar a um conhecimento universal e, portanto, desencarnado e desterrado. Ao contrário, necessita-se primordialmente de um sujeito antes de tudo sensível, aberto às particularidades do mundo que possui à sua volta, o qual, sem dúvida nenhuma, deve ser articulado à humana cultura planetária (DUARTE JÚNIOR, 2000, p. 178).
Os apontamentos propostos por Duarte Júnior (2000), reiteram a urgência de instaurarmos processos educativos que transcendam o racionalismo dominante, tendo em vista sua insuficiência de corresponder as reais necessidades humanas. Em contrapartida, o autor propõe o trabalho com as sensibilidades enquanto estratégia de descontinuidade desse movimento, uma vez que mobiliza conhecimentos que permitem a superação dessa realidade excludente.
Convergindo com essa perspectiva, acreditamos o despertar para sensibilidades conduzirá aos professores homens uma reestruturação nesse campo profissional, uma vez que permitirá rechaçar com os discursos e práticas que tem se ancorado numa perspectiva essencialista de gênero. Ao mesmo tempo, reconstituirá o imaginário das masculinidades, considerando que oportunizará outras vivências e representações para os homens.
Pensar a intersecção entre masculinidades e educação a partir dos estudos sobre sensibilidades, reacende o caráter central que estes temas ocupam no processo de formação humana e no fortalecimento das relações sociais. Assim sendo, direcionamos uma atenção para o exercício profissional de professores homens que atuam no contexto da Educação Infantil, tendo em vista os impasses que cercam a atuação desses profissionais nessa etapa de ensino.
Desse modo, objetivando refletir acerca dessas questões, tomamos como pergunta norteadora do nosso estudo: “Que contribuições são vislumbradas a partir do estudo das sensibilidades para a reflexão sobre masculinidades no contexto da Educação Infantil?”. Para responder as nossas indagações, partimos dos estudos desenvolvidos nesse campo discursivo, os quais permitiram tecer alguns apontamentos em torno dessa realidade.
Nossas reflexões sinalizam para necessidade da inclusão de uma dinâmica sensível no campo educacional, visto que esta dimensão supera o racionalismo dominante, excludente, contemplando outras dimensões constitutivas das relações humanas. Compreendemos, portanto, que sua ação político-pedagógica avança na construção de experiências educativas pautadas no respeito a diversidade.
É notório que o trabalho com as sensibilidades possibilita um conjunto de transgressões no contexto escolar, uma vez que atua a partir da desmitificação das concepções retrógadas que historicamente estiveram outorgando violências nesse território. Por outro lado, propõe uma formação crítica, fundamentada numa pedagogia que reconhece as subjetividades, as emoções e afetos enquanto dimensões essenciais no processo de formação humana.
Pode-se dizer, então, que a integração dessa proposta alarga as experiências humanas, visto que reacende outros sentidos, bem como reestabelece a interlocução de campos que durante muito tempo foram concebidos enquanto antagônicos, como no caso das relações entre masculinidades e sensibilidades. Desse modo, sua atuação permite recuperar os afetos, emoções e percepções estéticas que foram roubadas em nome de uma racionalidade moderna.
Uma vez que transcendemos os limites impostos pela modernidade, conseguimos estabelecer diálogos a partir do eixo das diferenças. Nesse meio, percebemos que a atuação de professores homens na Educação Infantil, tido enquanto uma experiência não convencional, dado que se distancia dos papeis hegemônicos de gênero, passa a ser considerada possível.
Sendo assim, para além da superação dos modelos cristalizados ao longo da história, percebemos que o trabalho com as sensibilidades oportuniza também a constituição de outras representações de masculinidade, não mais assentada no modelo hegemônico instituído pelo
patriarcado. Acreditamos que é seguindo este viés que conseguiremos rechaçar os discursos machistas, sexistas e lgbtfóbicos que estiveram podando nossa realidade.
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MASCULINIDADES E O EXERCÍCIO DE PROFESSORES HOMENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA REFLEXÃO A PARTIR DAS SENSIBILIDADES
EL HOMBRE Y EL EJERCICIO DE MAESTROS EN EDUCACIÓN INFANTIL: UNA REFLEXIÓN DESDE LAS SENSIBILIDADES
Marciano Antonio da SILVA1 Allene Carvalho LAGE2
RESUMO: Considerando a sensibilidade enquanto elemento central no processo de formação humana, buscamos a partir do trabalho com esse campo de estudo, tecer algumas reflexões acerca das masculinidades e educação. Assim sendo, direcionamos uma atenção para o exercício de professores homens que atuam no contexto Educação Infantil, tendo em vista os impasses que cercam a atuação desses profissionais nessa etapa de ensino. Elegemos como objetivo geral compreender que contribuições são vislumbradas a partir do estudo das sensibilidades para a reflexão sobre masculinidades no contexto da Educação Infantil. Para alcançar nossas proposições, realizamos uma discussão teórica e exploratória. O estudo revelou que o trabalho com as sensibilidades no campo educacional desponta enquanto uma importante ferramenta político-pedagógica, uma vez que potencializa o alargamento das experiências humanas, bem como recupera os sentidos, capacidades estéticas e afetos que foram destituídos ao longo da modernidade.
PALAVRAS-CHAVE: Sensibilidades. Masculinidades. Professores homens. Educação infantil.
RESUMEN: Considerando la sensibilidad como un elemento central en el proceso de formación humana, buscamos, a partir de trabajar con este campo de estudio, hacer algunas reflexiones sobre las masculinidades y la educación. Por ello, dirigimos la atención al ejercicio de los profesores varones que laboran en el contexto de Educación Infantil, ante los impasses que rodean el desempeño de estos profesionales en esta etapa de la docencia. Elegimos como objetivo general comprender qué aportes se vislumbran del estudio de las sensibilidades para la reflexión sobre las masculinidades en el contexto de la Educación Infantil. Para llegar a nuestras propuestas, realizamos una discusión teórica y exploratoria. El estudio reveló que trabajar con sensibilidades en el campo educativo surge como una importante herramienta político-pedagógica, ya que potencia la expansión de las experiencias humanas, así como la recuperación de los sentidos, capacidades estéticas y afectos que fueron privados a lo largo de la modernidad.
PALABRAS CLAVE: Sensibilidades. Masculinidades. Profesores varones. Educación infantil.
The epistemic exercise of discussing the main issues surrounding men and masculinities, is first of all, a political commitment to reflect on the sociocultural constructions that surround the male in society. It is visible that patriarchy as a hegemonic system has imposed a set of symbols, rules, and norms around these subjects, conditioning them, almost always, to a place marked by violence, aggressiveness, threat and/or power.
Rethinking these arrangements appears as an urgent task for us to constitute other social experiences, based on the principles of respect and gender equity. In addition, it is essential to break with the discourses and practices that historically have been conditioning a set of hierarchies within social relations, especially regarding male practices, since they were constituted amid the assumptions of a hegemonic masculinity3 (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2014; CONNELL; MESSERSCHMIDT, 2013; MEDRADO; LYRA, 2008; SILVA, 2020).
Even so, inscribing them in a body of change demands that we rethink their training, restoring their emotions, senses, and subjectivities, so that these subjects come to experience
3 We can understand hegemonic masculinity as a normative standard that has been imposed on men by the patriarchal project. Connell and Messerschmidt (2013) argue that "[...] only a majority of men may adopt it. But it is certainly normative. It embodies the most honorable way of being a man, it demands that all other men position themselves in relation to it, and it ideologically legitimizes the overall subordination of women to men" (CONNELL; MESSERSCHMIDT, 2013, p. 245, our translation).
other relationships with themselves and with others around them. This movement, in turn, will enable men to reflect about the place they occupy in the gender arena, as well as to break with the domination project that has reiterated a stiffened armor around their bodies and performances, keeping them away from their poetic self.
Amidst these entanglements, the proposal of an education for sensibility emerges as a counter-hegemonic alternative, to the extent that it transcends a purely technical, instrumental rationality, enhancing a process of wholeness with oneself, with one's inner self (ARAÚJO, 2009; DIAS, 1999; DUARTE JÚNIOR, 2000; MAFFESOLI, 1996; 1998). In what specifically
refers to men, we believe that educating for sensibility will allow these subjects to incorporate other constitutive dimensions around their selves, through a process of humanization.
When we analyze the contemporary scenario, we realize that several efforts have been undertaken in the constitution of other meanings around men, distancing them from the assumptions of a hegemonic masculinity, based on the principles of strength, violence and/or aggressiveness. Within this framework, we highlight the actions that emerge from feminist movements, considering that their political-pedagogical actions have contributed a lot to the implementation of a policy of respect and gender equity.
Although these changes signal significant advances, we believe that we still have a long way to go, since the sociocultural constructions of gender remain sedimented in the different social/institutional organizations, conditioning a set of hierarchies and/or subordinates. When we observe the teaching activity in the context of Early Childhood Education, for example, we notice that this professional field is delimited within binary gender structures.
Immersed in this dynamic, we found the existence of a series of tensions around the exercise of male teachers in Early Childhood Education, where an archaic idea persists around these professionals. This is because male teachers are conceived from hegemonic constructions of gender, being interpellated in the condition of males, devoid of sensibilities, therefore, considered as incapable of developing a work with children who compose the age group from 0 to 5 years old.
In this sense, unveiling the existing contrarieties in this professional field, will make it possible to deconstruct the backward conceptions that have delimited the experiences forged by male teachers in this field, thus providing the opportunity to walk in the constitution of a new reality. On the other hand, it will allow men to broaden their experiences in the arena of gender relations, by using discourses and practices that are based on the principles of respect and gender equity.
Assuming sensibility as a central element in human relations, we believe that it is through a sensitive education that we will transcend this exclusionary, hegemonic rationalism (MAFFESOLI, 1996). This movement will mobilize men and women in the constitution of a reality politically and pedagogically committed to the institution of practices of humanization, respect, and acceptance of diversity, including, as far as male teachers are concerned.
To dimension such problematizations can be understood as a movement that seeks to correspond to the demands that emerge during contemporaneity. Thus, to broaden an understanding around this reality, we elected as the guiding question of our study "What contributions can be glimpsed from the study of sensitivities to the reflection on masculinities in the context of Early Childhood Education?
Seeking to answer our questions, we took as a general objective to understand what contributions are glimpsed from the study of sensitivities to the reflection on masculinities in the context of early childhood education. Regarding the specific objectives, we have: (i) identify the main contributions that emerge from the study of sensibilities to think about masculinities in Early Childhood Education; (ii) discuss the proposal of a sensitive education as a possibility to broaden masculine experiences.
Pursuing this approach, we conducted a theoretical and exploratory discussion, based on productions that discuss the intersection between masculinity and education, as well as studies on sensitivities.
According to Maffesoli (1996), to the extent that the human being recognizes his sensibility, he lights up his humanity, that is, his relations with the other (MAFFESOLI, 1996,
p. 85). Through this sensitive condition, we mobilize a set of knowledge that brings us closer to ourselves, to our inner self. Therefore, to recognize its centrality in the process of human formation is an essential movement for us to constitute multiple experiences, based on humanization processes.
Based on this understanding, the proposal of a sensitive education must be understood as a transgressive pedagogy, since it transcends the purely technical rationalism, devoid of affections. We believe that sensibilities trigger significant reunions around the "I", making it possible to capture other senses around our existence, as well as to awaken emotions, subjectivities that were previously sedimented. For Araújo (2009, p. 205, our translation), the sensitive condition can be understood as a
[...] state of aesthetic openness that implies inherence and adherence to the heart of the lived/living experience and focuses on the expression of awe that amazes and overflows in admiration. An admiration that co-moves us before the in-tensities and the plasticity of the phenomena, of existence. A state that calls and involves us completely in the processes of coexistence; that leads us to perceive and understand the recesses of the tangle that make up the mestizo web of the phenomena of existing; that unveils itself in a dawning opening to the crepuscularity of being-being, in its original radicality, in its bottomless depth. An opening to the weft of its intersections and hybridizations, paradoxes and enigmas, to the tensorial fluxes of existence.
In this sense, incorporating a sensitive dynamic in the midst of our social practices is a powerful movement, as it allows us to explore the multidimensionality of our being, through other learning processes. On the other hand, we understand that this perspective offers us significant lenses for us to see the reality that surrounds us, contemplating aspects that for a long time have been suppressed and/or denied in the name of a hegemonic matrix.
However, against this movement, we see that sensibilities have historically been conditioned to negation, being placed at the margins of the processes of knowledge production. Based on a positivist view, this dimension was considered irrelevant in the process of human formation and was therefore discarded. Maffesoli (1996) points out that, in the 19th century, this condition was suppressed by an idea of rationality that was established as the only legitimate knowledge.
This way of looking at the issue directly contributed to the omission of some areas of knowledge, being classified as "[...] dangerous fusses that should be got rid of, or at least relegated to particular spheres of existence (poetry, childhood, games, entertainment) [...]" (MAFFESOLI, 1996, p. 71, our translation). Still according to the author, we can affirm that the non-recognition of sensibilities as a constitutive element of human relations was immersed in an intellectual moralism.
It is worth noting that this intellectual moralism highlighted by Maffesoli (1996), reiterated a series of consequences for humanity, because it subtracted from its individuals their capacities and aesthetic perceptions, conditioning them to imprisonment within an archaic society project. According to the respective author, it becomes necessary then
[...] remember the very deep moralism of the intellectual endeavor. Or, at least, its inability to grasp the whole sensitive dimension of existence. It is less, in essence, a matter of an individual disposition than of a global perspective, of a dogmatic propensity, in a way, resting on the rupture with common evidence. In a word, one could speak, in this respect, of "ascetic doctrines" that will privilege the cognitive process to the detriment of the life of the senses (MAFFESOLI, 1996, p. 69, our translation).
Immersed in this dynamic, we have witnessed the exaltation of a technical rationality, based on the assumptions of a universal knowledge, considered as absolute truth. It can be stated, therefore, that while this hegemonic perspective of knowledge was implemented, a policy of discrediting the knowledge that was not based on these universal principles was also established.
These arrangements, in turn, have contributed to the process of human incompleteness, since people have not touched their sensibilities, affections and/or emotions, becoming hostages of a slavery system. In consonance, we realize that the maintenance of these arrangements has directly corroborated the continuity of a reality marked by practices of intolerance, dehumanization, and lack of empathy with the other and with their human condition.
In Araújo's (2009) considerations, the continuity of this hegemonic project of knowledge also triggered susceptible consequences to the field of education, since educational practices were reduced to the condition of "[...] instructional practices, in the proportion that they privilege pragmatics and functionality, aiming at the technical (in)training of individuals to exercise their professional functions, their social roles" (ARAÚJO, 2009, p. 210, our translation).
However, we need to understand that the plastering of these educational practices brings serious damages to the individual and collective plan, because it does not provide the necessary subsidies for the formation of critical citizens. In this way, situating the place of sensibilities in the educational process sounds like a subversive pedagogy, as it breaks with the instrumental logic imposed during modernity. Based on these assumptions, Maffesoli (1998, p. 292, our translation) defends that
[...] the sensitive is not just a moment that one could or should overcome, within the framework of a knowledge that progressively becomes purified. It must be considered as a central element in the act of knowledge. It is an element that allows us to be in perfect congruence with the diffuse social sensibility that has been discussed.
Considering these considerations, we believe that the school, as a social institution responsible for the integral formation of social agents, assumes a privileged place for the awakening of sensibilities, since it enables meetings and affective exchanges around the school community and the subjects that weave their educational experiences there. Still, it is necessary that we mobilize strategies that transcend the instrumental perspective, based on the principles of this dominant rational moralism.
This movement, in turn, will potentialize the unleashing of new realities, providing a multidimensional formation, where the experience of the senses comes to life. In this way, while "[...] a possible methodological inversion is proposed, that is, that the experience of the senses occupies a protagonist role in the educational action, it is possible for us to infer that a different and less rationalist formation can occur" (RODRIGUES; ROBLE, 2015, p. 211, our translation).
Although the school institution occupies a central place in this process, we understand that the awakening of sensibilities is constituted as a constant movement, going far beyond the actions developed in this space. This is because the experience with the sensitive is not restricted to the academy, but, on the contrary "[...] it happens in life every day, in the relationship with objects and people, in the relationship with the world around us, and every moment transforms us and puts us in continuous movement" (DIAS, 1999, p. 177, our translation).
When we redirect our attention to the construction of the representations of masculinities in the West, we realize that this movement was biased in an androcentric perspective, where the man assumed the status of universal being, a reference to be incorporated by all (BADINTER, 1993). Because of this, a set of hierarchies were constituted in the context of gender relations, highlighting the framework of inequalities between the masculine and feminine.
Based on the maintenance of this hegemonic project, based exclusively on a masculine, heterosexual, white and bourgeois matrix, several mechanisms were developed to ensure the continuity of these discrepancies. When dealing with this reality, Bourdieu (2012, p. 17, our translation) points out that "[...] the division between the sexes seems to be 'in the order of things'", where through imaginary lines, the activities belonging to the "world" of men and women were naturalized.
In the midst of these shifts, it is constituted in the social and cultural imaginary, a misrepresentation about masculinities, where symbols, signs, and institutions have been reiterating a hegemonic vision around men. Based on these arrangements, Albuquerque Júnior (2014, p. 109, our translation) points out that becoming a man was based on a
[...] process of hardening, of cooling of emotions, of the construction of a being endowed with an emotional shell capable of defending him from emotional spills, a being contained within himself, closed in on himself,
avoiding any form of opening to the other that would be symbolically associated to the feminine.
These facts, in turn, reflect the harmful effects that patriarchy has undertaken around the male experiences, since this system has taken charge of shaping a reality anchored in discourses and practices that reinforce the frameworks of male chauvinism, sexism, misogyny, and LGBTphobia. Immersed in this scenario, men were deprived of their subjectivities, affections, and sensibilities, being, therefore, hostages of an imprisonment within the precepts of a hegemonic masculinity.
To dimension such problematizations demands that we have a critical reading around the sociocultural constructions of gender, interpreting them as part of a hegemonic project that was idealized in the course of history. On the other hand, it is necessary to demystify the conceptions that are based on an essentialist view, understanding that these contribute directly to the reproduction of violence and gender stereotypes. In this movement, Garcia (2015, p. 9, our translation), defines masculinities as
[...] dynamic historical processes, are configured in diverse and localized ways in each time and social group. These configurations point to the agency and mobility of individual and collective subjects to signify their life experience. They do so according to the interpretation of symbolic resources around the feminine and masculine genders offered to them by their culture of reference.
Considering the negative impacts that patriarchy has unleashed around masculine experiences, it is essential to break with the continuity of this violence, as well as provide men with other possibilities to experience their social practices. This process, in turn, foresees that we come to forge alternatives that reiterate a plural masculinity, politically and pedagogically committed to the construction of a society based on the principles of respect for diversity and gender equity.
In this sense, rethinking masculinities from other constitutive dimensions emerges as a powerful instrument of political transformation, as it re-signifies the social and cultural imaginary that has been constituted around the male universe. On the other hand, it enables the introduction of other behavioral patterns in the gender arena, distancing men from the authoritarian and violent practices that have been legitimized by patriarchy. It is necessary to incorporate such changes, since
The process that leads someone to become a man, to stop being a child and become a manly and masculine adult seems to imply the occurrence of affective, emotional losses, it seems to lead to a distancing, a more painful and radical distancing in relation to the childhood universe, which leads to this
permanent lament of lost time and this constant gesture of mediation of the distances that separate the boy from the grown man [...] (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2014, p. 106, our translation).
As mentioned by Albuquerque Júnior (2014), men were subjected to patriarchal dogmas from an early age, being instructed to assume a position of hardness and coldness, in an attempt to distance themselves from the ideals of a supposed femininity. However, we understand that this oppressive structure built around the male experiences has been causing serious consequences for them, since it has affective and emotional losses around their lives.
As we dare to think of other identities and performances for men, distancing them from patriarchal assumptions, we ensure other experiences for these subjects, now, no longer in the position of torturers and/or perpetrators of violence, as it had been naturalized for a long time. For García (2015, p. 113, our translation) "[...] the transformative potential of the new masculinities as a political category resides in the questioning of power in everyday practices at the individual, relational, and structural level as a principle of action".
Walking in this direction, points to an inversion in the logic imposed by patriarchy, since it allows us to question the power relations circumscribed amidst the experiences woven by men, as well as to constitute other meanings around masculinities. Pursuing this purpose, distancing them from archaic principles, demands that we re-educate these subjects from the fundamentals of a sensitive education, restoring their affections, subjectivities, and emotions.
We believe that it is through a sensitive education, committed politically and pedagogically with emancipation processes, that men will be able to "[...] rescue in themselves the being of poetry, the sensitive look, the expressiveness, the creative potential" (DIAS, 1999,
p. 178, our translation). It is increasingly agreed that by incorporating such senses, these subjects can restore a male identity that had been denied, thus moving towards the construction of a society anchored in gender equity.
The tensions that surround the exercise of male teachers in the context of Early Childhood Education indicate the maintenance of sociocultural constructions of gender. Amidst these entanglements, at times we are faced with the rejection/strangeness of these professionals, at other times with a process of resistance around their entry and/or performance. It could be said, therefore, that this professional field is demarcated within the frameworks of machismo and sexism constituted throughout history.
The research developed in this field of discussion (LOURO, 1997; OLIVEIRA, 2011; SILVA, 2020) has pointed to the existence of an archaic imaginary around this professional activity, where speeches, symbols and practices have reproduced a series of backward conceptions around teaching in Early Childhood Education. These arrangements not only point to the continuity of hegemonic and oppressive categories, but also cooperate to reproduce essentialist conceptions that have been naturalized around masculinity and femininity.
Rethinking such configurations will make it possible to forge alternatives for destabilizing these discourses and practices that are unleashing oppressive structures around the exercise of male teachers. On the other hand, it will advance in the constitution of other social experiences, since it will introduce a change within this professional field, as well as in society as a whole. In reflecting on these issues, Louro (1997, p. 107, our translation) points out that
These representations, although sometimes conflicting, typified female and male teachers. In a perhaps somewhat schematic way, one could say that the dominant representation of the male teacher was - and probably still is - more linked to authority and knowledge, while that of the female teacher was more linked to care and "maternal" support for the students' learning.
Based on the author's considerations, we believe that deconstructing these imaginaries will allow the constitution of other meanings around the exercise of these professionals. This movement is necessary, as it breaks with the dichotomous and binary vision reiterated in this space. This is because male teachers are seen as professionals out of place, while female teachers are conceived within the ideals of kindness, delicacy, and gentleness, supported by the figure of the aunt4 .
We believe that the reiteration of the speeches and/or practices based on this backward conception is circumscribed in the culturally constituted gender roles, where women have been conditioned to care practices. These facts also reflect historical traces, since for "[...] many centuries the care and education of young children were understood as tasks of family responsibility, particularly of the mother and other women" (OLIVEIRA, 2011, p. 58, our translation).
Based on the maintenance of these assumptions, a set of hierarchies were established in this professional field, based almost always on the hegemonic devices that were regulating the
4 In the book "Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar", Paulo Freire (1997) describes the dangers that are engendered around the name "aunt" to designate the work developed by female teachers in the early years of elementary education. For the author, "[...] reducing the teacher to the condition of an aunt is an 'innocent' ideological trap in which, by trying to give the illusion of sweetening the teacher's life, what is being attempted is to soften her fighting capacity or entertain her in the exercise of fundamental tasks" (FREIRE, 1997, p. 18, our translation).
social field. Within this framework, male teachers were considered inadequate professionals to work in Early Childhood Education, because they were understood within the assumptions of a hegemonic masculinity, reiterated from the aspects of strength, hardness and/or domination.
To the extent that male teachers were framed in this dominant model, teaching at this stage of Basic Education continued to be engendered as a female profession. On the other hand, female teachers started to be conceived as "spiritual mothers" and their students as children (LOURO, 1997, p. 97, our translation). When dealing with this essentialist vision that surrounds women in society, Medrado and Lyra (2008, p. 923, our translation) explain that
[...] the supposed biological destiny of women to motherhood has been constructed through symbols, religious, legal, educational prescriptions, social organizations, and subjective identities. In contrast, the masculine, by being associated 'with the production and administration of wealth,' is removed from the 'realm' of reproduction other than by fertilizing semen. Intersubjectivities of women and men escape prescription, as does their social organization into political movements.
Taking another direction, Louro (1997) points to the need to restructure not only the discourses that have fed this imaginary, but also the places that are based on this logic. For the author, through the construction of "[...] new organizational forms, teachers begin to constitute themselves differently, moving away, in part, from the priestly character of the activity and seeking to give this activity a more political and professional mark" (LOURO, 1997, p. 108, our translation).
Amid the considerations of Louro (1997), we understand that the exercise of teaching in early childhood education, as well as in any other stage and/or level of education, needs to be understood beyond the sociocultural constructions, especially those located in the sphere of gender. Therefore, it is necessary to reaffirm its professional character, as well as its social, political, and pedagogical function in the institution of a society marked by gender justice and equity.
Strategies for the demythification of binary and essentialist conceptions of gender, will allow us to advance in the constitution of other experiences in the field of teaching, especially in the context of early childhood education. These actions aim not only at the insertion of male teachers in this territory, but also of all those professionals who are stigmatized, often excluded, either because of their gender identity and/or sexual orientation.
On the other hand, we understand that to dimension such problematizations goes far beyond just thinking about gender issues present in the context of teaching, it is inserted before anything else, in the struggles and claims led by social groups that have historically been placed
on the margins of society. It is through these movements of denunciations, therefore, that we will advance in the constitution of a fairer reality for all.
In what specifically refers to male teachers, we believe that their insertion in this context makes it possible to problematize the dichotomous, binary and excluding gender relations, since these have been used as a mechanism to regulate their bodies and/or practices. On the other hand, it will advance in the constitution of other meanings and representations around this profession once these professionals break with the models sedimented in the imaginary of this professional activity.
Thinking about teaching from the point of view of the sensitive emerges as a counter- hegemonic alternative, as it allows to overcome an excluding rationalism, responsible for depriving the senses of human reality. We believe that this movement will enable a transformation in the field of education, as it will allow the professionals who work in it to constitute educational experiences that distance themselves from the totalitarian and/or dehumanizing conceptions that have been ruling our social practices.
It is, therefore, from the incorporation of a sensitive dynamic that the educational institutions will act in a welcoming perspective, through teaching and learning processes that are based on a policy of respect for human diversity. On the other hand, it will allow a paradigm shift in this territory, breaking the discourses and/or practices that have long been subject to questioning. Taking this position, Duarte Júnior (2000, p. 177, our translation) points out that
An education that recognizes the sensitive foundation of our existence and gives it due attention, propitiating its development, will certainly be making the logical and rational mechanisms of the human consciousness more comprehensive and subtle.
Through this multidimensional education, which transits between the sensitive and the intelligible, as mentioned by Duarte Júnior (2000), we find a set of elements that signal the constitution of other narratives, as in the case of male teachers who have confronted the dominant gender paradigms. Thus, the work with sensitivities in the school context enables the widening of educational experiences, since it recognizes diversity as the foundation of human relations.
This movement also invites us to think about other representations of masculinity, no longer based exclusively on the male figure occupying the position of oppressor, aggressive and/or authoritarian, as has long been reproduced in different instances of society. This is because, we need to remember that "[...] the collective power of men is not only built in the ways men internalize, individualize, and reinforce it, but also in social institutions" (MEDRADO; LYRA, 2008, p. 826, our translation).
Aiming to introduce a change in this scenario, we note that the emergence of new masculinities has enabled men to distance themselves from hegemonic arrangements, since they resignify their discourses and social practices. Even so, a more radical change is necessary, so that these subjects come to reject all forms of violence and/or inequalities present in their daily lives. For this, we understand that a sensitive education is essential, because, as described by Albuquerque Júnior (2014, p. 106, our translation)
The process that leads someone to become a man, to stop being a child and become a manly and masculine adult seems to imply the occurrence of affective, emotional losses, it seems to lead to a distancing, a more painful and radical distancing in relation to the childhood universe, which leads to this permanent lament of lost time and to this constant gesture of mediating the distances that separate the boy from the grown man [...].
Based on the considerations of the respective author, we realize that the formation of male identities was engendered in processes of loss, which triggered an incompleteness around these subjects. Thus, it is urgent to establish new experiences, so that men can recover other meanings around their existence, as well as experience the relationships that were denied to them due to the maintenance of a society based on a sexist, and LGBTphobic structure.
Pursuing this purpose, it could be said that the practice of male teachers in Early Childhood Education moves in this direction, since it seeks to overcome the dominant models of gender and constitute other educational experiences in this professional field. On the other hand, we realize that as these subjects reconstruct other meanings and narratives around teaching in Early Childhood Education, they also rethink their masculine practices, in which they clothe themselves with their sensibilities, aesthetic perceptions, and affections.
When reflecting about the different places occupied by men in the arena of gender relations, Medrado and Lyra (2008, p. 826, our translation) point out that "[...] many men in (a)diverse social conditions also face, on a daily basis, the impossibility/obligation of responding to the hegemonic model of masculinity. Converging with this line of thought presented by the authors, we note that male teachers have advanced in the deconstruction of an exclusionary policy that is based on a biologizing essentialism.
This option assumed by these professionals signals the constitution of non-hegemonic masculine identities, since it distances these subjects from the models crystallized throughout modernity. Similarly, it introduces a modification in the spaces where they are inserted, because it presents other possibilities of existence. To Araújo (2009), we can understand this movement as a reawakening of sensibilities, since
[...] enables the being-in-the-world-with-the-others, in an embodied and radical way, through the processes of perception and understanding in which we can touch, smell, listen, taste, and look at the world, as well as jointly think and meditate through our direct and original relationship with it. This disposition leads to ways of knowing - sapere - imbued with the living-living elan that translate a "dynamic rooting" (ARAÚJO, 2009, p. 202, our translation).
It is through this sensitive state, as mentioned by Araújo (2009), that male teachers have reconfigured the context of teaching in early childhood education, where they give new representations of masculinity in this professional field. Thus, we believe that sensitivities expand human experiences, since they provide opportunities for the emergence of new social/professional experiences.
The insertion of male teachers in the context of Early Childhood Education, for example, can be understood as an awakening to these new reconfigurations that have emerged in the course of contemporaneity, because it causes a series of changes in the models that were taken as universal truths, therefore, untouchable. Furthermore, it mobilizes new political-pedagogical actions in the constitution of a reality based on the principles of respect, equity, and social justice for all.
The work developed from the standpoint of sensitivities provides an opportunity to unveil new narratives and representations. In other words, it allows the overcoming of models sedimented throughout modernity, understanding that these are based on a purely excluding, hierarchical and unequal rationality. In Duarte Júnior's (2000) conception, contemporaneity demands that we rethink social organization, as well as the formative processes in which we are immersed, because
The subject we need to get through the present crisis can no longer be understood as the one advocated by the Enlightenment, with all the emphasis falling on its rationalizing capacity, its strict ability to construct and adapt to a universal knowledge and, therefore, disembodied and outcast. On the contrary, what is needed, first and foremost, is a sensitive subject, open to the particularities of the world around him, which, without a doubt, must be articulated to the human planetary culture (DUARTE JÚNIOR, 2000, p. 178, our translation).
The points proposed by Duarte Júnior (2000), reiterate the urgency of establishing educational processes that transcend the dominant rationalism, in view of its insufficiency to correspond to the real human needs. On the other hand, the author proposes the work with sensibilities as a strategy to discontinue this movement, since it mobilizes knowledge that allows the overcoming of this excluding reality.
Converging with this perspective, we believe that the awakening of sensibilities will lead male teachers to a restructuring in this professional field, since it will allow them to reject the discourses and practices that have been anchored in an essentialist perspective of gender. At the same time, it will reconstitute the imaginary of masculinities, considering that it will provide opportunities for other experiences and representations for men.
Thinking about the intersection between masculinities and education from the studies about sensibilities, rekindles the central character that these themes occupy in the process of human formation and strengthening of social relations. Therefore, we direct our attention to the professional practice of male teachers who work in the context of Early Childhood Education, considering the impasses that surround the performance of these professionals in this stage of education.
Thus, aiming to reflect on these issues, we took as the guiding question of our study: "What contributions are glimpsed from the study of sensibilities to the reflection on masculinities in the context of early childhood education? To answer our questions, we started from studies developed in this discursive field, which allowed us to make some notes about this reality.
Our reflections point to the need for the inclusion of a sensitive dynamic in the educational field, since this dimension overcomes the dominant, excluding rationalism, contemplating other dimensions that constitute human relations. We understand, therefore, that its political-pedagogical action advances in the construction of educational experiences based on the respect for diversity.
It is clear that the work with sensitivities enables a set of transgressions in the school context, since it acts based on the demythification of the backward conceptions that have historically granted violence in this territory. On the other hand, it proposes a critical formation,
based on a pedagogy that recognizes subjectivities, emotions, and affections as essential dimensions in the process of human formation.
It can be said, then, that the integration of this proposal broadens human experiences, since it rekindles other senses, as well as reestablishes the interlocution of fields that for a long time were conceived as antagonistic, as in the case of the relations between masculinities and sensibilities. In this way, its action allows the recovery of affections, emotions, and aesthetic perceptions that were stolen in the name of a modern rationality.
Once we transcend the limits imposed by modernity, we are able to establish dialogues based on the axis of differences. In this way, we realize that the performance of male teachers in Early Childhood Education, seen as an unconventional experience, given that it distances itself from hegemonic gender roles, is now considered possible.
Thus, in addition to overcoming the models crystallized throughout history, we realize that the work with sensitivities also provides opportunities for the constitution of other representations of masculinity, no longer based on the hegemonic model established by patriarchy. We believe that it is by following this path that we will be able to reject the sexist, and LGBTphobic discourses that have been pruning our reality.
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