Margaréte May BERKENBROCK ROSITO1
Cinthia da Rocha AZEVEDO2 Cristiane Nobre NUNES3 Felipe Luiz MOREIRA4 Priscila Lima PIO5
RESUMEN: La educación como proceso organizado, sistemático e intencional requiere una dinámica compleja que involucra a estudiantes, docentes, directores, coordinadores, asesores educativos. empleados, padres y la comunidad local. Un entorno propicio favorece la enseñanza y el aprendizaje, fomenta el compromiso y fortalece los lazos de pertenencia a la comunidad escolar. El estudio tiene como objetivo identificar si la mediación escolar utilizada como herramienta de gestión democrática puede contribuir a mejorar el clima organizacional de la institución escolar. Como estrategia de investigación se eligió el estudio de caso y las ETEC fueron objeto de estudio. Se entrevistaron 05 Directores y 05 Asesores Educativos. La investigación encontró que los principios de la gestión democrática están presentes y alineados con los propuestos por Libâneo (2018). El estudio demostró que la presencia del Asesor Educativo como Mediador contribuye a la calidad de la educación y mejora el clima organizacional de la institución.
PALABRAS CLAVE: Clima organizacional. Educación. Mediación. Asesor educativo.
ABSTRACT: Education as an organized, systematic and intentional process requires a complex dynamic involving students, teachers, principals, coordinators, educational advisors. employees, parents and the local community. An enabling environment favors teaching and learning, encourages engagement and strengthens the ties of belonging to the school community. The study aims to identify whether school mediation used as a tool for democratic management can contribute to improving the organizational climate of the school institution. As a research strategy, the case study was chosen and ETECs were the object of study. 05 Directors and 05 Educational Advisors were interviewed. The research found that the principles of democratic management are present and aligned with those proposed by Libâneo (2018). The study demonstrated that the presence of the Educational Advisor as a Mediator contributes to the quality of education and improves the organizational climate of the institution.
KEYWORDS: Organizational climate. Education. Mediation. Educational advisor.
A educação como um processo, organizado, sistemático e intencional exige uma dinâmica complexa que envolva os alunos, os professores, os diretores, os coordenadores, os orientadores educacionais. os funcionários, os pais e a comunidade local.
Lidar com essa complexa dinâmica exige que todos os atores sociais envolvidos estejam comprometidos para que efetivamente a educação atinja o seu objetivo de formação humana, autônoma e cidadã dos seus alunos. Para isso é essencial um ambiente propício que favoreça o ensino aprendizagem, estimule o engajamento e fortaleça os laços de pertencimento da comunidade escolar.
A Gestão Democrática e Participativa prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) orienta as escolas a adotar em ações participativas em seus processos
decisórios, de tal maneira que todos possam se manifestar a respeito dos assuntos relacionados ao cotidiano escolar.
Para assegurar a eficácia da Gestão Democrática a escola tem a disposição ferramentas, entre elas a Mediação Escolar para reorientar as relações interpessoais, estimular o engajamento e transformar o conflito em momentos de aprendizagem.
Ao propor o estudo sobre Mediação Escolar como ferramenta da gestão democrática para melhorar o processo e o clima escolar temos a intenção de responder ao questionamento: “A Mediação Escolar como ferramenta da gestão democrática na escola é efetiva na melhoria dos processos escolares?” e, desta forma contribuir para aprofundamento do tema, destacando o papel do Orientador Educacional como mediador para desenvolver e considerar soluções e alternativas e, incentivando o desenvolvimento socioemocional da comunidade escolar.
Neste contexto, buscamos demonstrar os objetivos, que são: Identificar se a mediação escolar utilizada como ferramenta da gestão democrática diante dos diversos processos que incluem os alunos pode colaborar para a melhora do clima organizacional da instituição escolar. E como objetivos específicos elegemos: i) verificar como o Orientador Educacional nas ETECs é um agente de Mediação Escolar; ii) analisar o papel do Orientador Educacional na comunidade educativa e iii) avaliar como a Mediação Escolar pode influenciar na formação humana e cidadã dos alunos e no clima organizacional da escola.
Partindo do pressuposto que a educação é um processo organizado, sistemático e intencional, ao mesmo tempo em que é complexo, dinâmico e evolutivo (LÜCK, 2009) é importante ressaltar que a sua consecução envolve os alunos, os funcionários, a comunidade local e a sociedade como um todo e as suas demandas.
A educação como um processo de formação humana está alicerçada em princípios e diretrizes que orientam as ações educacionais das escolas voltadas para a aprendizagem de crianças, jovens e adultos, motivo pelo qual a existência de legislações que visam assegurar a qualidade do ensino oferecido pelas diversas instituições públicas e privadas no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) dispõe em seu texto as normas e as atribuições das esferas governamentais, relativas a educação brasileira, e considera “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996).
Para alcançar os resultados esperados além da infraestrutura física é necessário um projeto político, social e pedagógico que envolva todos os atores no processo educacional, o qual deverá ser articulado pela Gestão Escolar.
Com o intuito de lidar com a complexidade e a dimensão que envolve o processo de educação, o conceito de Gestão Escolar foi adotado visando superar o enfoque limitante da administração escolar (CAMPOS; SILVA, 2009).
Antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), vigorava o conceito da Administração Escolar, fundamentado na Administração Científica ou na Escola Clássica, “orientado pelos princípios da racionalidade limitada; da linearidade; da influência estabelecida de fora para dentro; do emprego mecanicista de pessoas e de recursos para realizar os objetivos organizacionais de sentido limitado” (CAMPOS; SILVA, 2009).
Não é a administração que tem a função de dar sentido social à educação, através de sua função sociopolítica. Não é a administração que tem a função de construir a totalidade do projeto educativo, através de sua função pedagógica. É a prática educativa que se totaliza e tem repercussão social pela sua dimensão administrativa (WITTERMAN, 2004).
O conceito de Gestão Escolar está ancorado na mobilização de talentos e esforços coletivamente organizados, na ação construtiva conjunta dos atores sociais envolvidos, no trabalho associado, a partir da reciprocidade que cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva (LÜCK, 2005).
Conforme Campos e Silva (2009, p. 1863) “o modelo de direção da escola era centralizado na figura do diretor, que agia como tutelado aos órgãos centrais, competindo-lhe zelar pelo cumprimento de normas, determinações e regulamentos deles emanados”.
Na perspectiva da Gestão Escolar uma das atribuições básicas do diretor escolar, segundo Lück (2009, p. 18), é “promover na comunidade escolar o entendimento do papel de todos em relação à educação e a função social da escola, mediante a adoção de uma filosofia comum e clareza de uma política educacional”.
Sob esse novo paradigma o gestor escolar “passa a atuar de forma mais dinâmica, comprometido com os destinos da instituição escolar, co-responsabilizando todos os atores da instituição escolar e da comunidade escolar no fazer pedagógico” (CAMPOS; SILVA, 2009).
Para que uma prática educativa emancipatória, universal e de qualidade exige uma escola autônoma-cidadã e democraticamente gerida, conforme Lück (2009, p. 94). O que pressupõe a formação e qualificação contínua dos gestores, principalmente considerando os novos contextos e demandas da sociedade brasileira.
As recomendações propostas por Pazeto (2000, p. 167) referentes a qualificação dos gestores são: a) Formação básica sólida em educação, compreendendo o domínio das ciências que lhe dão fundamentação. b) Qualificação científica e técnica em gestão de instituições c) Formação continuada, que associe conhecimentos e experiências, e aprimore o desempenho pessoal e institucional.
Em fase de consulta pública, o documento Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, apresentado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), tem como objetivo “estabelecer parâmetros e referências para as políticas que norteiam o trabalho deste profissional, considerando desde os processos de escolha de diretores até o acompanhamento de sua rotina, passando pela formação inicial e continuada” (CNE, 2021).
A Gestão Democrática como princípio na Instituição de Ensino está embasada na Constituição Federal de 1988 (Art. 206, inciso VI), no Plano Nacional de Educação - PNE (Lei nº 13.005/2014) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Art. 3º. Inciso VIII) e deve considerar os seguintes aspectos: i) aproximação entre escola, pais e comunidade na promoção de educação de qualidade; ii) estabelecimento de ambiente escolar aberto e participativo, em que os alunos possam experimentar os princípios da cidadania, seguindo o exemplo dos adultos (LÜCK, 2009, p. 70).
Em outras palavras, no contexto da gestão participativa, “o gestor escolar torna-se um coadjuvante no coletivo, construindo uma ação compartilhada, participando, analisando situações, decidindo sobre seus encaminhamentos e agindo em conjunto” (REALI; MEDEIROS, 2010).
É importante salientar que a Gestão Democrática e Participativa pressupõe a divisão do poder, com possibilidades e oportunidades reais, para o pleno exercício da participação cidadã de todos os envolvidos no processo educativo. Para que efetivamente ocorra uma Gestão Democrática e Participativa, Libâneo (2018, p. 118-122), propõe os seguintes princípios:
1) Autonomia das escolas e da comunidade educativa; 2) Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar; 3) Envolvimento da comunidade no processo escolar; 4) Planejamento das tarefas; 5) Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos integrantes da comunidade escolar; 6) Utilização de informações concretas e análise de cada problema em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das informações; 7)Avaliação compartilhada; 8) Relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns.
Os órgãos colegiados são organismos de representação dos professores, dos alunos, dos pais, dos funcionários e da comunidade na qual a escola está inserida. Essas instâncias fortalecem o processo democrático e participativo da instituição de ensino, contribui para a assegurar a qualidade da ação educativa, para o bem-estar e saúde mental e para o comprometimento e engajamento dos atores sociais envolvidos com a promoção de uma educação cidadã e inovadora.
Os órgãos colegiados visando cumprir o seu papel de assegurar a qualidade do processo educacional têm as suas funções definidas pelo MEC (BRASIL, 2004, p. 41): a) Deliberativas;
b) Consultivas; c) Fiscais e d) Mobilizadoras. As instâncias colegiadas são constituídas pelas seguintes representações: a) Conselho Escolar; b) Conselho de Classe; c) Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF); d) Grêmio Estudantil.
A atuação do Orientador Educacional tem início a partir da década de 1920, na França e nos EUA, com a Orientação Profissional (SILVA, 2015). No Brasil a função foi formalizada com o Decreto no. 17.698 de 1947, referente às Escolas Técnicas e industriais (PASCOAL; HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008, p. 102).
O Ministério da Educação e Cultura (MEC), em 1958, regulamentou provisoriamente o exercício da função e o registro de Orientador Educacional, pela Portaria n. 105, de março de 1958, que permaneceu provisória até 1961, quando a LDB 4.024 veio regulamentar a formação do Orientador Educacional (PASCOAL; HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008, p. 103).
O papel do Orientador Educacional é amplo e muito importante em todo o processo educacional, pois busca sempre a formação integral do estudante e trabalha com toda a comunidade escolar (BEGONE; DALABETHA; BAGNARA, 2012).
De acordo com Bortoletto (2017, p. 82) o profissional que atua com a Orientação Educacional deve ser ético, empático ter a capacidade de escuta ao outro. Seu modo de agir deve estar alicerçada nos princípios da igualdade, da justiça, da tolerância e da equidade de maneia a oferecer atenção e acompanhamento para todos da comunidade escolar, independente da situação social ou econômica.
Mediante os problemas que as escolas têm enfrentado como indisciplina, conflitos familiares, auxílio aos professores para lidar com educandos/famílias/dificuldades na aprendizagem e para auxiliar a dar conta das funções que a escola tem assumido na atualidade (BEGONE; DALABETHA; BAGNARA, 2012), o Orientador Educacional tem sido requisitado com mais frequência no ambiente escolar.
Para Chrispino (2007, p. 15) conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento. “A partir disso, todos os que vivemos em sociedade temos a experiência do conflito” (CHRISPINO, 2007, p. 15).
Partindo do pressuposto que viver em sociedade é experienciar o conflito, o mesmo acontece na escola, onde as pessoas, que compõem a comunidade escolar, podem ter visões ou interpretações diferentes da situação. Chrispino (2007, p. 15) esclarece que o conflito pode ter origem na diferença de interesses, de desejos ou de aspirações. O que torna o processo de mediação escolar fundamental para a efetiva formação humana e cidadã.
A mediação pode induzir a uma reorientação das relações sociais, a novas formas de cooperação, de confiança e de solidariedade; formas mais maduras, espontâneas e livres de resolver as diferenças pessoais ou grupais (CHRISPINO, 2007, p. 23).
A mediação escolar é um procedimento “no qual os participantes, com a assistência de uma pessoa imparcial – o mediador –, colocam as questões em disputa com o objetivo de desenvolver opções, considerar alternativas e chegar a um acordo que seja mutuamente aceitável” (CHRISPINO, 2007, p. 23).
Para Mousinho et al. (2010, p. 94) o mediador escolar pode ter a sua formação na área da saúde ou da educação, o seu papel no processo de aprendizagem está relacionado a favorecer a interpretação do estímulo ambiental, atribuir significado à informação recebida, “possibilitar
que a mesma aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas aprendizagens,
tornando o estímulo ambiental relevante e significativo, favorecendo o desenvolvimento”.
Para Libâneo (2018, p. 92), a cultura organizacional da escola é “um elemento indissociável das práticas de organização e gestão, ao lado de outros, como a estrutura organizacional, a tecnologia (recursos e técnicas), as relações de trabalho, as formas de participação”. A cultura organizacional da escola pode ser entendida como “um conjunto de fatores sociais, culturais, psicológicos que influenciam o modo de agir da organização com um todo e do comportamento das pessoas em particular” (LIBÂNEO, 2018).
Pazeto (2000, p.165) afirma que a Cultura organizacional deve estar sustentada em valores e propósitos convergentes para a construção do projeto institucional.
A cultura organizacional, segundo Schein, (1995, p. 14-16 apud CEIA, 2000, p. 11) está estruturada em três níveis: A) Artefatos: elementos visíveis, tais como construções, espaço físico, linguagem falada ou escrita, comportamento aparente dos membros do grupo; B) Valores e Crenças, os valores tem uma função normativa ou moral que guiam o grupo no processo de lidar com as situações, enquanto as crenças são valores interiorizados, mas ainda não tornados inconscientes; C) Concepções básicas ou crenças interiorizadas, que passam a ser tomadas como naturais e a orientar, de modo inconsciente, as ações dos indivíduos.
No intuito de identificar ou mapear o clima organizacional podem ser realizadas sistematicamente as Pesquisas de Clima Organizacional (PCO), conforme destaca Silva (2017,
p. 25). As informações levantadas permitem elaborar o planejamento estratégico da escola, promover mudanças, aumentar o nível de satisfação dos envolvidos, fortalecer a cultura e o engajamento, melhorar o relacionamento interpessoal e diminuir os conflitos internos e externos.
A construção do conhecimento científico perpassa pela pesquisa que busca responder questões cruciais para entender determinados fenômenos sociais, de modo particular, na área de Educação.
Conforme Lakatos (2003, p. 162) “delimitar a pesquisa é estabelecer limites para a investigação”, Conforme Lakatos (2003, p. 162), a pesquisa pode ser limitada em relação, aos
seguintes aspectos: ao assunto, à extensão e a diversos fatores, tais como “meios humanos, econômicos e de exiguidade de prazo, que podem restringir o seu campo de ação”.
Para atender aos propósitos da pesquisa foram definidos o público-alvo e a localização: Diretores e Orientadores Educacionais das ETECs da Região Metropolitana de São Paulo- Noroeste que abrange 30 Etecs sedes e 13 Classes descentralizadas, as quais estão distribuídas em 12 municípios: Barueri, Cajamar, Caieiras, Carapicuíba, Francisco Morato, Franco da Rocha, Itapevi, Jandira, Osasco, Santana de Parnaíba, São Paulo e Tatuí. A escolha das ETECs levou em consideração, os seguintes fatores: A instituição na sua estrutura e função de Orientador Educacional, desde 2015, e em virtude de parte dos pesquisadores atuarem na escola.
Como estratégia de pesquisa, optou-se pelo Estudo de Caso, pois conforme Yin (2014,
p. 13) Estudo de Caso “é uma investigação empírica que investiga um fenômeno no seu ambiente natural, quando as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são bem definidas [...] em que múltiplas fontes de evidência são usadas”.
Stake (2000 apud ALVES-MAZZETTO 2006, p. 642-643) explica que no Estudo de Caso os pesquisadores devem mostrar a peculiaridade do caso, a partir dos seguintes aspectos:
a) natureza do caso; b) o histórico do caso; c) o contexto (físico, econômico, político, legal, estético etc.); d) outros casos pelos quais é reconhecido; e) os informantes pelos quais pode ser conhecido.
Com base em Lakatos (2003) o procedimento para a coleta de dados foi realizado por intermédio de coleta documental, observação participante e entrevistas semiestruturadas. Foram convidados 10 Diretores e 10 Orientadores Educacionais entre as 30 ETECs, dos quais 05 Diretores e 05 Orientadores Educacionais aceitaram participar do estudo. Devido a pandemia, as entrevistas com os Diretores e Orientadores Educacionais foram online mediadas por plataformas digitais para reuniões. A observação participante foi feita por três membros da equipe de pesquisadores que trabalham na instituição foco da pesquisa,
A análise minuciosa dos dados coletados resultou em conhecimentos que poderão contribuir para ampliar a compreensão do assunto estudado.
Nesta etapa será feita a apresentação e análise dos resultados da pesquisa realizada em cinco ETECS do Núcleo Regional de Administração – Grande São Paulo Noroeste com o propósito elencar as principais contribuições do estudo.
O Centro Paula Souza (CPS), autarquia do Governo do Estado de São Paulo, foi criado pelo governador Roberto Costa de Abreu Sodré pelo Decreto-lei de 6 de outubro de 1969. Com a finalidade de articulação, a realização e o desenvolvimento da educação tecnológica, nos graus de ensino médio e superior. O órgão está vinculado à Secretária de Desenvolvimento Econômico e administra as 223 unidades das Escolas Técnicas (ETECs) e as 73 Faculdades de Tecnologia (FATEC's) do estado.
Em 1988 foram criadas as primeiras escolas técnicas criadas pelo Centro Paula Souza: a ETEC São Paulo, conhecida como ETESP, e a ETEC de Taquaritinga. A partir de 1994, com a integração de 82 escolas existentes (outras 12 escolas foram incorporadas entre 1981 e 82), a instituição passou oficialmente a responder pelo ensino técnico público estadual (CPS, 2019).
De acordo com o Centro Paula Souza (2021) as ETECS têm mais de 228 mil estudantes matriculados nos Ensinos Médio, Técnico integrado ao Médio e no Ensino Técnico, incluindo habilitações nas modalidades presencial, semipresencial, online, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e especialização técnica. Juntas as Escolas Técnicas oferecem 212 cursos, voltados a todos os setores produtivos públicos e privados.
O processo de regionalização da estrutura administrativa, financeira e pedagógica das ETECs teve início em 2018 com o projeto piloto conduzido pelo Centro Paula Souza. A partir de 2019, teve início a implantação e gerenciamento de 12 Núcleos Regionais de Administração com aproveitamento dos espaços físicos já utilizados pela Supervisão Pedagógica Regional das Etecs, A região escolhida para a realização do estudo foi a Região Metropolitana de São Paulo Noroeste que abrange 30 Etecs sedes e 13 Classes descentralizadas, as quais estão distribuídas em 12 municípios: Barueri, Cajamar, Caieiras, Carapicuíba, Francisco Morato, Franco da Rocha, Itapevi, Jandira, Osasco, Santana de Parnaíba, São Paulo e Tatuí.
Como mencionado, anteriormente, foram entrevistados 05 diretores e 05 orientadores educacionais do Núcleo Regional de Administração (NRA 5) – Grande São Paulo Noroeste, cujo perfil será apresentado, a seguir.
Dos 05 diretores entrevistados, 04 são do sexo feminino e 01 do sexo masculino. No tocante a idade 03 diretores têm entre 40 a 49 anos; 01 tem entre 50 a 59 anos e 01 tem idade superior a 60 anos. Quanto ao nível educacional mais elevado da Diretoria, constatou-se que 04 com Lato-Sensu – Especialização 01 com Strictu-Sensu – Doutorado. Com relação ao tempo no exercício da função de Diretor; 01 com menos de 01 ano de experiência; 01 entre 04 a 08 anos de experiência; 02 entre 09 a 12 anos de experiência e 01 com mais de 13 anos de experiência. Nota-se a predominância feminina no cargo de Direção, todos os entrevistados são pós-graduados e a maioria tem entre 09 a 12 anos ou mais tempo de experiência.
Os cinco Orientadores Educacionais entrevistados são do sexo feminino. Quanto a idade, 03 com idade entre 40_49 anos; 01 com idade entre 50_59 anos e 01 com menos de 40 anos. No que diz respeito ao nível educacional mais elevado, identificou-se 03 com Lato-Sensu
– Especialização e 02 com Strictu-Sensu – Mestrado. Com relação ao tempo de experiência na função; 01 com menos de 01 ano de experiência; 02 entre 01 a 03 anos de experiência e 03 entre 04 a 07 anos de experiência. Todos os Orientadores Educacionais entrevistados atuam também como professores nas suas respectivas disciplinas.
As ETECs formam uma rede de escolas de educação profissional, público e gratuito, com unidade de princípios e procedimentos pedagógicos e administrativos, cuja estrutura organizacional e as atribuições de todos os cargos é definida pelo Conselho Deliberativo da CEETEPS. Assim, nas ETECS a Gestão Escolar compreende a Direção, a Coordenação Pedagógica, a Orientação Educacional, os Serviços Administrativos, os Serviços Acadêmicos e os Serviços de Relações Institucionais.
À luz dos conceitos revisitados para subsidiar a pesquisa, pode-se afirmar que a estrutura organizacional e os cargos que constituem a Gestão Escolar das ETECs e as suas respectivas atribuições permitem que o processo de ensino aprendizagem estejam alinhados com os princípios da Gestão Democrática e Participativa e contribuam para a efetividade do processo de educação autônoma e cidadã de seus alunos.
Luck (2009) e Pazeto (2000) enfatizam a importância da formação e qualificação permanente do Gestor Escolar e recomendam que suas competências estejam alinhadas ao conhecimento técnico, ao conhecimento científico, às experiências e as habilidades relacionadas ao desenvolvimento pessoal e de gestão. O estudo identificou no Regimento Comum a existência de 25 atribuições da Gestão Escolar nas ETECs, as quais podem ser correlacionadas com as dimensões propostas pelo Conselho Nacional de Educação, como exemplificado, a seguir:
DIMENSÕES PROPOSTAS PELA CNE | ATRIBUIÇÕES DA GESTÃO ESCOLAR DAS ETECS. |
I) Político-Institucional | Garantir as condições para o desenvolvimento da gestão democrática do ensino, na forma prevista pela legislação. |
II) Pedagógica | Coordenar a elaboração do projeto político-pedagógico da escola. |
III) Administrativa Financeira | Gerenciar os recursos físicos, materiais, humanos e financeiros para atender às necessidades da escola a curto, médio e longo prazos; Promover a elaboração, o acompanhamento, a avaliação e o controle da execução do Plano Plurianual de Gestão e do Plano Escolar Coordenar o planejamento, execução, controle e avaliação das atividades da escola. |
IV)Competências Pessoais e Relacionais | Criar condições e estimular experiências para o aprimoramento do processo educacional. |
Fonte: Elaborado pelos autores
A Constituição Federal de 1988 (Art. 206, inciso VI), o Plano Nacional de Educação - PNE (Lei nº 13.005/2014) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Art. 3º. Inciso VIII) constituem a base da Gestão Democrática nas Instituições de Ensino.
Luck (2009), Fank (2010), Bankersen e Stockmanns (2013) e Libâneo (2018) destacam como essencial a Gestão Democrática no ambiente escolar como princípio fundamental para assegurar uma formação humana e cidadã dos alunos.
Ao contrastar as ações para estimular a participação no cotidiano escolar, proposto por Reali e Medeiros (2010) com as iniciativas das ETECs para impulsionar o engajamento de todos os atores no contexto escolar, a pesquisa identificou que a criação da Comissão de Gestão Participativa (CGP) do Centro Paula Souza (CPS), criada em 2016, tem um papel significativo nesse processo. A Comissão é formada por diretores, professores e orientadores educacionais de Escolas Técnicas (ETECS) e Faculdades de Tecnologia (FATECS) estaduais; além de integrantes de diferentes departamentos da instituição.
Com o estudo verificou-se que as ETECs adotam os Princípios para a Gestão Democrática e Participativa propostos por Libâneo (2018), entre os quais destacam-se: a) Autonomia das escolas e da comunidade educativa. b) Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar; c) Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional da comunidade escolar; d) Avaliação compartilhada. e) Relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos comuns.
Os órgãos colegiados são espaços de participação com propósitos e estatutos específicos, sempre alinhados com Projeto Político Pedagógico e com o Regimento Escolar, para tratar de assuntos relacionados a gestão da escola sob o olhar de cada segmento representado, como professores, alunos, funcionários, pais e comunidade.
O órgão deliberativo das ETECs é o Conselho de Escola composto por representantes da comunidade escolar e da comunidade extraescolar. além do Conselho de Escola, estão previstos os seguintes órgãos colegiados: a) Conselho de Classe; b) Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF); c) Grêmio Estudantil; d) Cooperativas; e) Representação de Classe; f) Comissões.
Diversos autores, entre os quais Pascoal, Honorato e Albuquerque (2008); Begone, Dalabetha e Bagnara (2012) e Silva e Goldemberg (2015) apresentam uma retrospectiva do surgimento da função do Orientador Educacional e enfatizam sobe a sua importância no ambiente escolar. Esses autores destacam que o papel do Orientador Educacional foi moldado a partir da introdução do ensino técnico na França e nos E.U.A na década de 1920.
A função do Orientador Educacional foi instituída nas ETECs pela Deliberação CEETEPS 18, de 16-07-2015 e o nome do cargo é Professor Coordenador de Projetos Responsável pela Orientação e Apoio Educacional. A definição do papel e das atribuições do Orientador Educacional consta da Deliberação do CEETEPS que instituiu o cargo. Nas entrevistas com os Orientadores Educacionais das ETECs pesquisadas foi possível identificar a visão desses profissionais com relação ao seu papel e partir daí correlacioná-las com a visão institucional, como pode ser verificado, a seguir:
VISÃO INSTITUCIONAL SOBRE O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL | VISÃO DO ORIENTADOR ESCOLAR SOBRE O SEU PAPEL PROFISSIONAL |
I) Colaborar com a formação permanente do corpo discente, no que diz respeito aos valores e atitudes, promovendo atividades que levem o aluno a desenvolver a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade, por meio de participação dos alunos nos órgãos colegiados. | Proximidade com o aluno numa relação de respeito e troca; Ouvir os alunos; Articular entre os vários profissionais da educação dentro da escola, alunos e responsáveis. |
II) Mediar às relações interpessoais entre os alunos e a escola | Dialogar com as partes para solucionar o conflito; Prevenir ou remediar o conflito; Conversar com os pais sobre o ambiente familiar e a interferência na aprendizagem. |
III) Assistir alunos que apresentam dificuldades de ajustamento à escola, problemas de rendimento escolar e/ou outras dificuldades escolares, especialmente na recuperação e nos casos de progressão parcial, por meio de gerenciamento e coordenação das atividades relacionadas com o processo de ensino-aprendizagem. | Orientar o aluno a frequentar os grupos de estudos; Facilitar as relações de aprendizagem e o comportamento discente |
IV) Reunir-se com pais e responsáveis | Conversar com os pais sobre o ambiente familiar e a interferência na aprendizagem |
V) Buscar a cooperação dos educandos, orientando-os quanto as suas escolhas, relacionamento com os colegas e professores e vivências familiares | Ouvir bastante os alunos |
VI) Favorecer a articulação entre a vivência do aluno em sua comunidade os temas abordados em sala de aula, contextualizando a aprendizagem | Articular entre os vários profissionais da educação dentro da escola, alunos e responsáveis |
VII) Desenvolver nos alunos hábitos de estudo e organização, planejando atividades educacionais de forma integrada, com a finalidade de melhoria do rendimento escolar | Orientar o aluno a frequentar os grupos de estudos Facilitar as relações de aprendizagem e o comportamento discente |
Fonte: Elaborado pelos autores
Considerando que viver em sociedade é experienciar o conflito (CHRISPINO, 2007, p. 15), essa realidade no espaço escolar pode contribuir para o aprendizado coletivo de formação humana e cidadã. Pois a mediação escolar como um processo tem no papel do mediador uma pessoa imparcial para reorientar as relações sociais entre os envolvidos, contribuir para a melhoria da aprendizagem, buscar soluções em conjunto com a comunidade educativa. Partindo desse pressuposto, pode-se afirmar que a instituição do cargo de Orientador Educacional nas ETECs como Professor Coordenador de Projetos Responsável pela Orientação e Apoio Educacional para atuar como mediador e promover ações que estimulem a convivência saudável, fortaleça os vínculos e direcionem os esforços para o alcance dos objetivos comuns. A partir dos dados levantados pela pesquisa e considerando que o Orientador Educacional foi instituído há seis anos nas ETECs, nota-se perspectivas sob o ponto de vista do Gestor e do Orientador Educacional, como pode ser constatado no quadro abaixo:
GESTOR | ORIENTADOR EDUCACIONAL |
01) Apenas ouvir o estudante e encaminhar para o Caps ou Orientar os responsáveis. | 01) Ouço bastante os alunos; Muitas vezes converso com os pais sobre o ambiente familiar que está atrapalhando a aprendizagem do aluno; oriento o aluno a frequentar grupos de estudos |
02)Passaram pela escola alguns profissionais na área. Alguns tinham o perfil mais facilitador de diálogos e mediador de conflitos, outros tinham características mais burocráticas. Acredito que o primeiro perfil era mais interessante para a unidade. | 02) O profissional deve ser um articulador dentre os vários profissionais da educação dentro das escolas e os alunos e seus responsáveis. Há necessidade de maior conhecimento e capacitações, preparando ainda mais esses profissionais. |
03) O Orientador Educacional procura auxiliar o aluno nas questões referentes à aprendizagem em todos os sentidos incentivando no processo, identificando possíveis dificuldades e buscando soluções. | 03) Tem a parte burocrática que consome um tempo imenso, e acaba atrapalhando a principal função, gostaria de ter mais tempo para atuar de forma integral na prevenção de conflitos. Por vezes a orientação atua, por Falta de tempo, apenas na medicação e não na prevenção. Os conflitos acontecem por inúmeras razões, mas para solucionar há uma grande dificuldade, pois, tratar com pessoas distintas, interesses distintos não é fácil, então a melhor forma era dialogando em separado com cada parte, e após acertar os |
“ponteiros” eu trabalhava em conjunto com as duas partes envolvidas: a conversa era coletiva. A presença da coordenação é muito importante, e complementa o trabalho. | |
04) O Orientador Educacional procura auxiliar o aluno nas questões referentes à aprendizagem em todos os sentidos incentivando no processo, identificando possíveis dificuldades e buscando soluções. | 04) Meu papel sempre foi o de facilitar as relações de aprendizagem e comportamento dos discentes dentro do ambiente escolar. Meu foco é o de estar sempre próxima, numa relação de muito respeito e troca com meu discente. A empatia dentro desse trabalho sempre se faz necessária para conseguir entender o sentimento do outro e agir de forma mais efetiva. |
05) Cabe ao orientador acompanhar discentes e responsáveis diante das múltiplas questões do desenvolvimento escolar: conflitos, dificuldades de aprendizagem, planejamento dos estudos, atividades pedagógicas que subsidiam continuidade do aprendizado e frequência. | 05) Ainda não tive nenhuma experiência prática onde fosse necessária a intervenção por parte da OE para mediação de conflitos, mas em compensação por algumas vezes já constatei alunos que não estavam com uma vida escola ativa, e procurei mostrar a importância dos estudos, como estar na Etec já é uma Vitória. Enfim, motivo os alunos para que concluam essa fase da vida deles. |
Fonte: Elaborado pelos autores
Libâneo (2018) e Pazeto (2000) ressaltavam que a cultura organizacional é indissociável das práticas de organização e gestão, sendo assim, deve estar sustentada por valores e propósitos convergentes para a construção do projeto institucional da escolar.
A pesquisa constatou que as ETECs, como uma rede de escolas técnicas atuantes no Estado de São Paulo, têm autonomia na gestão das suas 223 unidades, as quais têm as suas especificidades regionais, todas estão sustentadas por valores e propósitos convergentes, que podem ser observados no manifesto único da visão, missão e valores.
Para avaliar e fortalecer a cultura organizacional, por intermédio das Pesquisas de Clima Organizacional (PCO), como descreve Silva (2017, p 25), as ETECs, desde 1997, adotam o Sistema de Avaliação Institucional (SAI) com a finalidade de estimular e envolver a comunidade escolar no processo de avaliação do clima organizacional. A partir de 2010, os formulários em papel foram substituídos por uma plataforma on-line, o que garante agilidade, transparência e maior participação dos alunos, inclusive dos egressos.
Com o objetivo de verificar se a Mediação Escolar como ferramenta da gestão democrática na escola é efetiva na melhoria dos processos escolares a pesquisa foi realizada com Diretores e Orientadores Educacionais das ETECs da Região Metropolitana da Grande São Paulo – Noroeste, tendo como estratégia metodológica o Estudo de Caso. Em virtude da
atual situação social, advinda pela pandemia da COVID-19 e das restrições sanitárias impostas, as entrevistas foram feitas online por intermédio de plataformas digitais.
As 223 ETECs estão ligadas ao Centro Paula Souza, autarquia do Governo do Estado de São Paulo, órgão vinculado à Secretária de Desenvolvimento Econômico. A administração de cada unidade escolar é composta pela Direção, Coordenação Pedagógica, Orientador Educacional, Serviços Administrativos, Serviços Acadêmicos e Serviços de Relações Institucionais.
No que diz respeito a Gestão Escolar, o estudo identificou que os princípios de gestão democrática estão presentes nas ETECs e estão alinhadas com os princípios propostos por Libâneo (2018). O órgão deliberativo das ETECs é o Conselho de Escola composto por representantes da comunidade escolar e da comunidade extraescolar.
A aplicação da Gestão Democrática e Participativa nas ETECs tem o intuito de valorizar as relações baseadas no diálogo e no consenso, tendo como práticas a participação, a discussão coletiva e a autonomia.
Nas ETECs a função de Orientador Educacional foi instituída em 2015, até então o Diretor tinha atribuição. No estudo identificou-se que os Diretores ainda exercem essa função. Quanto ao papel do Orientador Educacional, ao correlacionar a perspectiva institucional, a partir das atribuições constantes nos documentos internos e a perspectiva dos profissionais entrevistados, observa-se a existência de uma lacuna, o que pode ser explicado pelo pouco tempo no cargo.
O estudo demonstrou que a presença do Orientador Educacional como Mediador favorece o relacionamento entre a comunidade escolar, contribui para o processo educativo e melhora o clima organizacional da instituição. Um aspecto limitador da pesquisa é fato de somente entrevistar os Diretores e Orientadores Educacionais.
Visando aprofundar e estimular novos estudos sobre a Mediação Escolar e seu impacto no clima organizacional, sugere-se a realização de pesquisas com a participação dos alunos e da comunidade educativa.
Diante dos novos desafios da educação hibrida, motivada pelas restrições sanitárias, devido a pandemia do novo coronavírus, a Mediação Escolar como instrumento de gestão democrática e participativa deverá transitar pelo presencial e virtual, o que certamente trará impacto no papel do Orientador Educacional e consequentemente no clima organizacional das escolas.
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PIO, P. L. Mediação escolar e clima organizacional. Rev. @mbienteeducação, São Paulo, v. 14, n. 3, p. 518-536, set./dez. 2021. e-ISSN: 1982-8632. DOI:
https://doi.org/10.26843/v14.n3.2021.1055.p518-536
Margaréte May BERKENBROCK ROSITO1
Cinthia da Rocha AZEVEDO2 Cristiane Nobre NUNES3 Felipe Luiz MOREIRA4 Priscila Lima PIO5
3 City University of Sao Paulo (UNICID), São Paulo – SP – Brazil. Professor of Higher Education, master’s degree
in education. ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-9080-9780. E-mail: crisnonu@hotmail.com
RESUMO: A educação como um processo, organizado, sistemático e intencional exige uma dinâmica complexa que envolva os alunos, os professores, os diretores, os coordenadores, os orientadores educacionais. os funcionários, os pais e a comunidade local. Um ambiente propício favorece o ensino aprendizagem, estimula o engajamento e fortalece os laços de pertencimento da comunidade escolar. O estudo tem o objetivo de identificar se a mediação escolar utilizada como ferramenta da gestão democrática pode colaborar para a melhora do clima organizacional da instituição escolar. Como estratégia de pesquisa, optou-se pelo Estudo de Caso e como objeto de estudo as ETECs. Foram entrevistados 05 Diretores e 05 Orientadores Educacionais. A pesquisa constatou que os princípios de gestão democrática estão presentes e alinhados com os propostos por Libâneo (2018). O estudo demonstrou que a presença do Orientador Educacional como Mediador contribui para a qualidade da educação e melhora o clima organizacional da instituição.
PALAVRAS-CHAVE: Clima organizacional. Educação. Mediação. Orientador educacional.
RESUMEN: La educación como proceso organizado, sistemático e intencional requiere una dinámica compleja que involucra a estudiantes, docentes, directores, coordinadores, asesores educativos. empleados, padres y la comunidad local. Un entorno propicio favorece la enseñanza y el aprendizaje, fomenta el compromiso y fortalece los lazos de pertenencia a la comunidad escolar. El estudio tiene como objetivo identificar si la mediación escolar utilizada como herramienta de gestión democrática puede contribuir a mejorar el clima organizacional de la institución escolar. Como estrategia de investigación se eligió el estudio de caso y las ETEC fueron objeto de estudio. Se entrevistaron 05 Directores y 05 Asesores Educativos. La investigación encontró que los principios de la gestión democrática están presentes y alineados con los propuestos por Libâneo (2018). El estudio demostró que la presencia del Asesor Educativo como Mediador contribuye a la calidad de la educación y mejora el clima organizacional de la institución.
PALABRAS CLAVE: Clima organizacional. Educación. Mediación. Asesor educativo.
Education as a process, organized, systematic, and intentional, requires a complex dynamic that involves students, teachers, principals, coordinators, counselors, employees, parents, and the local community.
Dealing with this complex dynamic requires that all social actors involved are committed so that education effectively reaches its goal of human, autonomous, and citizen formation of its students. For this, it is essential to have a favorable environment that promotes teaching and learning, stimulates engagement, and strengthens the school community's bonds of belonging.
The Democratic and Participative Management foreseen in the Law of Directives and Bases for National Education (LDB 9.394/96) guides the schools to adopt participative actions
in their decision-making processes, in such a way that everyone can manifest themselves regarding the issues related to school daily life.
To ensure the effectiveness of Democratic Management, the school has tools at its disposal, among them School Mediation to reorient interpersonal relationships, stimulate engagement, and transform conflict into learning moments.
In proposing the study on School Mediation as a tool for democratic management to improve the process and the school climate, we intend to answer the question: “Is School Mediation as a tool for democratic management in schools effective in improving school processes?”. In this way, it contributes to deepening the theme, highlighting the role of the Guidance Counselor as a mediator to develop and consider solutions and alternatives, and encouraging the socioemotional development of the school community.
In this context, we seek to demonstrate the objectives, which are: Identify if the school mediation used as a tool of democratic management in the face of the various processes that include the students can collaborate to the improvement of the organizational climate of the school institution. And as specific objectives we have chosen: i) to verify how the Educational Counselor in ETECs is a School Mediation agent; ii) to analyze the role of the Educational Counselor in the educational community; and iii) to evaluate how School Mediation can influence in the human and citizen formation of students and in the organizational climate of the school.
Starting from the assumption that education is an organized, systematic, and intentional process, at the same time that it is complex, dynamic, and evolving (LÜCK, 2009) it is important to point out that its achievement involves the students, the employees, the local community, and society as a whole and its demands.
Education as a process of human formation is based on principles and guidelines that guide the educational actions of schools focused on the learning of children, young people, and adults, which is the reason for the existence of legislations that aim to ensure the quality of education offered by the various public and private institutions in Brazil.
The Law of Directives and Bases for National Education (LDB 9.394/96) establishes in its text the rules and attributions of the governmental spheres related to Brazilian education and considers that "education comprises the formative processes that take place in family life,
human coexistence, work, teaching and research institutions, social movements and society organizations, and cultural manifestations" (BRASIL, 1996, our translation).
To achieve the expected results, besides the physical infrastructure, it is necessary to have a political, social, and pedagogical project that involves all the players in the educational process, which should be articulated by the School Management.
In order to deal with the complexity and dimension that involves the education process, the concept of School Management was adopted aiming to overcome the limiting focus on school administration (CAMPOS; SILVA, 2009).
Before the Law of Directives and Bases of National Education (LDB 9.394/96), the concept of School Administration was based on the Scientific Administration or on the Classical School, "guided by the principles of limited rationality; of linearity; of the influence established from outside to inside; of the mechanistic use of people and resources to accomplish organizational goals of limited meaning" (CAMPOS; SILVA, 2009, our translation).
It is not administration that has the function of giving social meaning to education through its sociopolitical function. It is not administration that has the function of building the totality of the educational project through its pedagogical function. It is the educational practice that totalizes itself and has social repercussions through its administrative dimension (WITTERMAN, 2004).
The concept of School Management is anchored in the mobilization of talents and efforts collectively organized, in the constructive joint action of the social actors involved, in the associated work, from the reciprocity that creates a "whole" guided by a collective will (LÜCK, 2005).
According to Campos and Silva (2009, p. 1863, our translation) "the school management model was centralized in the figure of the director, who acted as a guardian of the central bodies, being responsible for ensuring compliance with the rules, determinations and regulations issued by them".
In the perspective of School Management one of the basic attributions of the school principal, according to Lück (2009, p. 18, our translation), is "to promote in the school community the understanding of everyone's role in relation to education and the social function of the school, through the adoption of a common philosophy and clarity of an educational policy.
Under this new paradigm, the school manager "starts to act in a more dynamic way, committed with the destiny of the school institution, co-responsible for all the actors of the
school institution and the school community in the pedagogical process" (CAMPOS; SILVA, 2009, our translation).
So that an emancipatory, universal, and quality educational practice requires an autonomous-citizen and democratically managed school, according to Lück (2009, p. 94). What presupposes the training and continuous qualification of managers, especially considering the new contexts and demands of the Brazilian society.
The recommendations proposed by Pazeto (2000, p. 167) regarding the qualification of managers are: a) Solid basic training in education, including the mastery of the sciences on which it is based. b) Scientific and technical qualification in institutional management. c) Continuing training, which associates knowledge and experience, and improves personal and institutional performance.
In public consultation, the document Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, presented by the National Council of Education (CNE), aims to "establish parameters and references for the policies that guide the work of this professional, considering everything from the processes of choosing principals to the monitoring of their routine, through initial and continuing education" (CNE, 2021, our translation).
Democratic Management as a principle in the Educational Institution is based on the Federal Constitution of 1988 (Art. 206, item VI), the National Education Plan - PNE (Law No. 13.005/2014) and the Law of Directives and Bases of National Education (Art. 3. Item VIII) and should consider the following aspects: i) approximation between school, parents, and community in the promotion of quality education; ii) establishment of open and participatory school environment, in which students can experience the principles of citizenship, following the example of adults (LÜCK, 2009, p. 70).
In other words, in the context of participatory management, "the school manager becomes a coadjuvant in the collective, building a shared action, participating, analyzing situations, deciding on their routing and acting together" (REALI; MEDEIROS, 2010, our translation).
It is important to note that Democratic and Participatory Management presupposes the division of power, with real possibilities and opportunities for the full exercise of citizen participation of all those involved in the educational process. For a Democratic and Participatory Management to effectively occur, Libâneo (2018, p. 118-122), proposes the following principles:
1) Autonomy of the schools and the educational community; 2) Organic relationship between the direction and the participation of the school team members; 3) Involvement of the community in the school process; 4) Task planning; 5) Continuous formation for the personal and professional development of the school community members; 6) Use of concrete information and analysis of each problem in its multiple aspects, with wide democratization of information; 7) Shared evaluation; 8) Productive and creative human relations based on the search for common objectives.
Collegiate bodies are representative entities of teachers, students, parents, employees, and the community in which the school is inserted. These instances strengthen the democratic and participatory process of the educational institution, contribute to ensure the quality of the educational action, to the well-being and mental health, and to the commitment and engagement of the social actors involved with the promotion of a citizen and innovative education.
The collegiate bodies, to fulfill their role of ensuring the quality of the educational process, have their functions defined by the MEC (BRASIL, 2004, p. 41): a) Deliberative; b) Consultative; c) Fiscal and d) Mobilizing. The collegiate instances are made up of the following representations: a) School Council; b) Class Council; c) Association of Parents, Teachers and Staff (APMF); d) Student Union.
The role of the Guidance Counselor starts from the 1920s, in France and in the USA, with the Career Guidance (SILVA, 2015). In Brazil the function was formalized with the Decree no. 17.698 of 1947, referring to the Technical and Industrial Schools (PASCOAL; HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008, p. 102).
The Ministry of Education and Culture (MEC), in 1958, provisionally regulated the exercise of the function and the registration of the Educational Advisor, by Ordinance No. 105,
March 1958, which remained provisional until 1961, when LDB 4.024 regulated the training of the Educational Advisor (PASCOAL; HONORATO; ALBUQUERQUE, 2008, p. 103).
The role of the Guidance Counselor is broad and very important throughout the educational process, because it always seeks the integral formation of the student and works with the entire school community (BEGONE; DALABETHA; BAGNARA, 2012).
According to Bortoletto (2017, p. 82) the professional who works with Educational Guidance must be ethical, empathetic and can listen to the other. His way of acting must be based on the principles of equality, justice, tolerance, and equity to offer attention and guidance to everyone in the school community, regardless of social or economic status.
Given the problems that schools have been facing such as indiscipline, family conflicts, helping teachers to deal with students/families/learning difficulties, and helping to cope with the functions that the school has assumed nowadays (BEGONE; DALABETHA; BAGNARA, 2012), the Guidance Counselor has been requested more frequently in the school environment.
For Chrispino (2007, p. 15) conflict is every divergent opinion or different way of seeing or interpreting some event. "From this, all of us who live in society have the experience of conflict" (CHRISPINO, 2007, p. 15, our translation).
If living in society is to experience conflict, the same happens at school, where people, who make up the school community, may have different views or interpretations of the situation. Chrispino (2007, p. 15) clarifies that conflict can emerge from differences in interests, desires, or aspirations. This makes the process of school mediation fundamental for effective human and citizen formation.
Mediation can induce a reorientation of social relations, new forms of cooperation, trust, and solidarity; more mature, spontaneous and free ways to solve personal or group differences (CHRISPINO, 2007, p. 23).
School mediation is a procedure "in which participants, with the assistance of an impartial person - the mediator - pose the issues in dispute with the goal of developing options, considering alternatives, and reaching an agreement that is mutually acceptable" (CHRISPINO, 2007, p. 23, our translation).
For Mousinho et al. (2010, p. 94) the school mediator may have health or education background, whose role in the learning process is related to favoring the interpretation of the environmental stimulus, assigning meaning to the information received, "enabling the same
learning of rules and principles to be applied to new learning, making the environmental stimulus relevant and significant, favoring development.
For Libâneo (2018, p. 92, our translation), the organizational culture of the school is "an inseparable element of the practices of organization and management, alongside others, such as organizational structure, technology (resources and techniques), work relations, forms of participation". The organizational culture of the school can be understood as "a set of social, cultural, psychological factors that influence the way the organization acts as a whole and the behavior of people in particular" (LIBÂNEO, 2018).
Pazeto (2000, p. 165) states that the Organizational Culture must be sustained by converging values and purposes for the construction of the institutional project.
The organizational culture, according to Schein, (1995, p. 14-16 apud CEIA, 2000, p. 11) is structured on three levels: A) Artifacts: visible elements, such as buildings, physical space, spoken or written language, apparent behavior of the group members; B) Values and Beliefs, the values have a normative or moral function that guide the group in the process of dealing with situations, while the beliefs are internalized values, but not yet made unconscious;
C) Basic conceptions or internalized beliefs, which come to be taken as natural and guide, unconsciously, the actions of individuals.
To identify or map the organizational climate, the Organizational Climate Surveys (OCP) can be systematically conducted, as Silva (2017, p. 25) highlights. The information gathered allows for the preparation of the school's strategic planning, promote changes, increase the level of satisfaction of those involved, strengthen the culture and engagement, improve interpersonal relationships, and reduce internal and external conflicts.
The construction of scientific knowledge goes through research that seeks to answer crucial questions to understand certain social phenomena, particularly in Education.
According to Lakatos (2003, p. 162, our translation) "to delimit the research is to establish limits for the investigation", According to Lakatos (2003, p. 162, our translation), research can be limited in relation to the following aspects: the subject, the extent and various
factors, such as "human and economic means and short time limits, which may restrict its field of action".
To meet the purposes of the research were defined the target audience and the location: Directors and Educational Advisors of the ETECs of the Metropolitan Region of São Paulo - Northwest that covers 30 Etecs headquarters and 13 decentralized classes, which are distributed in 12 municipalities: Barueri, Cajamar, Caieiras, Carapicuíba, Francisco Morato, Franco da Rocha, Itapevi, Jandira, Osasco, Santana de Parnaíba, São Paulo and Tatuí. The choice of ETECs took into account the following factors: The institution in its structure and function as an Educational Advisor, since 2015, and because part of the researchers work at the school.
As a research strategy, Case Study was chosen, because according to Yin (2014, p. 13, our translation) Case Study "is an empirical investigation that investigates a phenomenon in its natural environment, when the boundaries between the phenomenon and the context are not well defined [...] in which multiple sources of evidence are used".
Stake (2000 apud ALVES-MAZZETTO 2006, p. 642-643) explains that in the Case Study the researchers must show the peculiarity of the case, from the following aspects: a) the nature of the case; b) the history of the case; c) the context (physical, economic, political, legal, aesthetic, etc.); d) other cases by which it is recognized; e) the informants by whom it can be known.
Based on Lakatos (2003) the procedure for data collection was carried out through documentary collection, participant observation and semi-structured interviews. We invited 10 Directors and 10 Educational Advisors from among the 30 schools, of which 5 Directors and 5 Educational Advisors agreed to participate in the study. Due to the pandemic, the interviews with the Directors and Educational Advisors were online mediated by digital platforms for meetings. Participant observation was done by three members of the research team working in the focus institution of the research,
The thorough analysis of the data collected resulted in knowledge that can contribute to a better understanding of the subject studied.
This step will present and analyze the results of the research carried out in five ETECS of the Regional Administrative Center - Greater São Paulo Northwest with the purpose of listing the main contributions of the study.
The Centro Paula Souza (CPS), an autarky of the Government of the State of São Paulo, was created by Governor Roberto Costa de Abreu Sodré by the decree-law of October 6, 1969. Its purpose is the articulation, realization, and development of technological education, at the high school and college levels. The agency is linked to the Secretary of Economic Development and manages the 223 units of Technical Schools (ETECs) and the 73 Colleges of Technology (FATECs) in the state.
In 1988, the first technical schools created by Centro Paula Souza were created: the ETEC São Paulo, known as ETESP, and the ETEC of Taquaritinga. As of 1994, with the integration of 82 existing schools (another 12 schools were incorporated between 1981 and 82), the institution officially became responsible for state public technical education (CPS, 2019).
According to the Paula Souza Center (2021), the ETECS have more than 228,000 students enrolled in high school, technical high school, and technical education, including classroom, online, semi-attendance, Youth and Adult Education (EJA) and technical specialization. Together, the Technical Schools offer 212 courses, aimed at all public and private productive sectors.
The regionalization process of the administrative, financial, and pedagogical structure of the ETECs began in 2018 with the pilot project conducted by the Paula Souza Center. Starting in 2019, the implementation and management of 12 Regional Administration Centers began with the use of the physical spaces already used by the Regional Pedagogical Supervision of the Etecs, The region chosen for the study was the Metropolitan Region of São Paulo Northwest that includes 30 Etecs headquarters and 13 decentralized Classes, which are distributed in 12 municipalities: Barueri, Cajamar, Caieiras, Carapicuíba, Francisco Morato, Franco da Rocha, Itapevi, Jandira, Osasco, Santana de Parnaíba, São Paulo, and Tatuí.
As previously mentioned, 05 principals and 05 educational advisors from the Regional Administration Center (NRA 5) - Greater São Paulo Northwest were interviewed, and their profiles will be presented below.
Of the 5 principals interviewed, 4 are female and 1 is male. Regarding age, 03 principals are between 40 and 49 years old; 01 is between 50 and 59 years old and 01 is over 60 years old. As for the highest educational level of the Directors, it was found that 04 with Lato-Sensu - Specialization 01 with Strictu-Sensu - Doctorate. Regarding the time in exercising the function of Principal; 01 with less than 01 year of experience; 01 between 04 and 08 years of experience; 02 between 09 and 12 years of experience and 01 with more than 13 years of experience. It is noted the predominance of women in the position of Director, all interviewees are postgraduates and most have between 09 to 12 years or more time of experience.
The five Educational Advisors interviewed are female. As to age, 03 were between 40 and 49 years old; 01 between 50 and 59 years old and 01 less than 40 years old. Regarding the highest educational level, we identified 03 with Lato-Sensu - Specialization and 02 with Strictu- Sensu - Master's degree. Regarding the time of experience in the position; 01 with less than 01
year of experience; 02 between 01 and 03 years of experience and 03 between 04 and 07 years of experience. All the Educational Advisors interviewed also act as teachers in their respective disciplines.
The ETECs form a network of professional education schools, public and free, with unity of principles and pedagogical and administrative procedures, whose organizational structure and the duties of all positions are defined by the CEETEPS Deliberative Council. Thus, in the ETECS, School Management comprises the Direction, Pedagogical Coordination, Educational Guidance, Administrative Services, Academic Services and Institutional Relations Services.
In the light of the concepts reviewed to support the research, it can be said that the organizational structure and the positions that make up the School Management of the ETECs and their respective attributions allow the teaching-learning process to be aligned with the principles of Democratic and Participatory Management and contribute to the effectiveness of the process of autonomous and citizen education of their students.
Luck (2009) and Pazeto (2000) emphasize the importance of training and permanent qualification of the School Manager and recommend that their competencies are aligned with the technical knowledge, the scientific knowledge, the experiences and skills related to personal development and management. The study identified in the Common Regiment the existence of 25 attributions of School Management in the ETECs, which can be correlated with the dimensions proposed by the National Education Council, as exemplified below:
DIMENSIONS PROPOSED BY THE CNE | ETECS' SCHOOL MANAGEMENT ATTRIBUTIONS. |
I) Political-Institutional | To guarantee the conditions for the development of democratic educational management, as provided for in the legislation. |
II) Pedagogical | Coordinate the elaboration of the school's political-pedagogical project. |
III) Financial Administrative | Manage the physical, material, human and financial resources to meet the school's needs in the short, medium and long term; Promote the elaboration, follow-up, evaluation and control of the execution of the Multiyear Management Plan and the School Plan |
Coordinate the planning, execution, control, and evaluation of the school's activities. | |
IV)Personal and Relational Competencies | Create conditions and stimulate experiences for the improvement of the educational process. |
Source: Prepared by the authors
The Federal Constitution of 1988 (Art. 206, item VI), the National Education Plan - PNE (Law No. 13.005/2014) and the Law of Directives and Bases of National Education (Art. 3, item VIII) are the basis for Democratic Management in Educational Institutions.
Luck (2009), Fank (2010), Bankersen and Stockmanns (2013) and Libâneo (2018) highlight Democratic Management in the school environment as essential as a fundamental principle to ensure a human and citizen formation of students.
When contrasting the actions to stimulate participation in everyday school life, proposed by Reali and Medeiros (2010) with the initiatives of the ETECs to boost the engagement of all actors in the school context, the research identified that the creation of the Participatory Management Commission (CGP) of the Paula Souza Center (CPS), created in 2016, plays a significant role in this process. The Commission is formed by directors, teachers and educational advisors of state Technical Schools (ETECS) and Colleges of Technology (FATECS); in addition to members of different departments of the institution.
With the study it was found that the ETECs adopt the Principles for Democratic and Participatory Management proposed by Libâneo (2018), among which stand out: a) Autonomy of schools and the educational community. b) Organic relationship between the direction and the participation of members of the school team; c) Continuing education for personal and professional development of the school community; d) Shared evaluation. e) Productive and creative human relations based on the search for common goals.
The collegiate bodies are participation spaces with specific purposes and statutes, always aligned with the Political Pedagogical Project and the School Rules, to deal with issues related to school management from the point of view of each represented segment, such as teachers, students, employees, parents, and the community.
The ETECs' deliberative body is the School Council, made up of representatives from the school and extra-school communities. Besides the School Council, the following collegiate
bodies are foreseen: a) Class Council; b) Parent, Teacher and Staff Association (APMF); c) Student Union; d) Cooperatives; e) Class Representation; f) Committees.
Several authors, including Pascoal, Honorato and Albuquerque (2008); Begone, Dalabetha and Bagnara (2012) and Silva and Goldemberg (2015) present a retrospective of the emergence of the role of the Guidance Counselor and emphasize its importance in the school environment. These authors point out that the role of the Guidance Counselor was shaped from the introduction of technical education in France and the USA in the 1920s.
The position of the Educational Advisor was established in the ETECs by CEETEPS Deliberation 18, of 07-16-2015 and the name of the position is Project Coordinating Teacher responsible for Educational Guidance and Support. The definition of the role and duties of the Educational Advisor is in the CEETEPS Deliberation that established the position. In the interviews with the Educational Advisors of the researched schools, it was possible to identify the vision of these professionals in relation to their role and from there correlate them with the institutional vision, as can be seen below:
INSTITUTIONAL VIEW ON THE ROLE OF THE GUIDANCE COUNSELOR | SCHOOL COUNSELORS' VIEW OF THEIR PROFESSIONAL ROLE |
I) To collaborate with the permanent formation of the student body, with respect to values and attitudes, promoting activities that lead the student to develop an understanding of the rights and duties of the human being, the citizen, the State, the family, and other groups that make up the community, through student participation in collegiate bodies. | Closeness with the student in a relationship of respect and exchange; Listen to the students; Articulate between the various educational professionals within the school, students, and guardians. |
II) Mediate interpersonal relationships between students and the school | Dialog with the parties to resolve the conflict; Prevent or remedy the conflict; Talk to parents about the home environment and the interference with learning. |
III) To assist students who present difficulties in adjusting to school, school performance problems and/or other school difficulties, especially in recovery and in cases of partial progression, by managing and coordinating the activities related to the teaching-learning process. | Guide the student to attend study groups; Facilitating learning relationships and student behavior |
IV) Meet with parents and guardians | Talk to parents about the family environment and the interference with learning |
V) To seek the students' cooperation, guiding them as to their choices, relationships with classmates and teachers, and family experiences | Listening to the students a lot |
VI) Favor the articulation between the student's experience in his community and the topics discussed in the classroom, contextualizing learning | Articulate between the various educational professionals within the school, students, and guardians |
VII) To develop study and organization habits in the students, planning educational activities in an integrated manner, with the purpose of improving school performance | Guide the student to attend study groups Facilitate learning relationships and student behavior |
Source: Prepared by the authors
Considering that to live in society is to experience conflict (CHRISPINO, 2007, p. 15), this reality in the school space may contribute to the collective learning of human and citizen formation. For school mediation as a process has in the role of the mediator an impartial person to reorient social relations among those involved, contribute to the improvement of learning, seek solutions together with the educational community. Based on this assumption, it can be stated that the institution of the Educational Advisor position in the ETECs as a Project Coordinator Teacher responsible for Educational Guidance and Support to act as a mediator and promote actions that encourage healthy coexistence, strengthen bonds and direct efforts to achieve common goals. From the data collected by the research and considering that the Educational Advisor was instituted six years ago in the ETECs, it is noted perspectives from the point of view of the Manager and the Educational Advisor, as can be seen in the chart below:
MANAGER | GUIDANCE COUNSELOR |
01) Just listen to the student and refer to the Caps or Guide the responsible. | 01) I listen to the students a lot; I often talk to the parents about the family environment that is hindering the student's learning; I advise the student to attend study groups |
02)Some professionals in the area have passed through the school. Some had the profile of dialogue facilitator and conflict mediator, others had more bureaucratic characteristics. I believe that the first profile was more interesting for the unit. | 02) The professional should be an articulator among the various education professionals inside the schools and the students and their guardians. There is a need for more knowledge and training, preparing these professionals even more. |
03) The Guidance Counselor tries to help the student in issues related to learning in all senses, encouraging the process, identifying possible difficulties and seeking solutions. | 03) There is the bureaucratic part that consumes a lot of time, and ends up hindering the main function, I would like to have more time to act in an integral manner in conflict prevention. Sometimes the orientation acts, for lack of time, only in medication and not in prevention. The conflicts happen for innumerable reasons, but to solve them there is a great difficulty, because dealing with different people, with different interests is not easy, so the best way was to talk separately with each part, and after getting the "hands" right I worked together with both parts involved: the conversation was collective. The presence of the coordination is very important, and complements the work. |
04) The Guidance Counselor tries to help the student in issues related to learning in all senses, | 04) My role has always been to facilitate the learning relations and behavior of the students within the school environment. My focus is to always be close, in a |
encouraging the process, identifying possible difficulties and seeking solutions. | relationship of great respect and exchange with my students. Empathy in this work is always necessary in order to understand the feelings of others and act in a more effective way. |
05) It is up to the guidance counselor to accompany students and guardians in the face of multiple issues of school development: conflicts, learning difficulties, study planning, pedagogical activities that subsidize the continuity of learning and attendance. | 05) I have not yet had any practical experience where it was necessary for the EO to intervene to mediate conflicts, but on the other hand, I have sometimes seen students who were not active in their school life, and I tried to show them the importance of studying, how being in an Etec is already a victory. In short, I motivate the students to complete this phase of their lives. |
Source: Prepared by the authors
Libâneo (2018) and Pazeto (2000) emphasized that organizational culture is inseparable from organizational and management practices; therefore, it must be supported by converging values and purposes for building the school's institutional project.
The research found that the ETECs, as a network of technical schools operating in the state of São Paulo, have autonomy in the management of its 223 units, which have their regional specificities, all supported by converging values and purposes, which can be seen in the single manifesto of vision, mission and values.
To evaluate and strengthen the organizational culture, through the Organizational Climate Surveys (OCP), as Silva (2017, p. 25) describes, the ETECs, since 1997, have adopted the Institutional Assessment System (SAI) with the purpose of stimulating and involving the school community in the process of evaluation of the organizational climate. As of 2010, the paper forms were replaced by an online platform, which ensures agility, transparency and greater participation of students, including graduates.
To verify if the School Mediation as a tool of democratic management in school is effective in improving school processes, the research was conducted with Directors and Educational Advisors of the ETECs of the Metropolitan Region of Greater São Paulo - Northwest, having as methodological strategy the Case Study. Due to the current social situation, arising from the COVID-19 pandemic and the imposed sanitary restrictions, the interviews were done online through digital platforms.
The 223 ETECs are linked to the Paula Souza Center, an autarchy of the São Paulo State Government, an agency linked to the Secretary of Economic Development. The administration
of each school unit is composed of the Director, Pedagogical Coordination, Guidance Counselor, Administrative Services, Academic Services, and Institutional Relations Services.
Regarding School Management, the study identified that the principles of democratic management are present in the ETECs and are aligned with the principles proposed by Libâneo (2018). The deliberative body of the ETECs is the School Council composed of representatives of the school community and the extra-school community.
The application of Democratic and Participative Management in the ETECs aims to value relationships based on dialogue and consensus, having participation, collective discussion, and autonomy as practices.
In the ETECs, the position of Educational Advisor was instituted in 2015, until then the Director had the attribution. In the study it was identified that the Directors still exercise this function. Regarding the role of the Educational Advisor, when correlating the institutional perspective, from the attributions contained in internal documents and the perspective of the professionals interviewed, it is observed the existence of a gap, which can be explained by the short time in the position.
The study showed that the presence of the Educational Counselor as a mediator favors the relationship among the school community, contributes to the educational process, and improves the organizational climate of the institution. A limiting aspect of the research is the fact that it only interviewed principals and guidance counselors.
To deepen and stimulate new studies on School Mediation and its impact on the organizational climate, it is suggested that surveys be conducted with the participation of students and the educational community.
Facing the new challenges of hybrid education, motivated by health restrictions, due to the pandemic of the new coronavirus, school mediation as a democratic and participatory management tool should move between face-to-face and virtual, which will certainly have an impact on the role of the Guidance Counselor and, consequently, on the organizational climate of schools.
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